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浅谈初中语文古诗词教学策略

古诗词是中华优秀传统文化的璀璨瑰宝，承载着古人的情感智慧、审美情趣与精神追求，也是初中语文教学的重要内容。然而当前古诗词教学常陷入“逐字翻译、机械背诵、赏析浅表”的困境：学生虽能熟记诗句，却难以理解意象内涵与作者心境，更谈不上体会文化韵味。初中阶段是学生文化素养与审美能力培育的关键期，古诗词教学需跳出“应试化”框架，以“激发兴趣、深化理解、传承文化”为目标，通过情境化、体验式、探究性的策略，让学生真正走进古诗词的意境与文化深处。

情境引路：搭建“沉浸式”感知桥梁，激发学习兴趣

初中生对抽象的文字符号敏感度较低，而生动的情境能将古诗词中的“画面、情感、氛围”具象化，帮助学生快速代入，消除对古诗词的“距离感”。

视听结合，还原“诗中画”

利用音乐、图片、视频等多媒体资源，构建“视听联动”的情境，让学生直观感受诗词描绘的场景。例如教学王维《使至塞上》，可播放苍凉悠远的边塞乐曲，同步展示“大漠孤烟直、长河落日圆”的摄影作品或纪录片片段，引导学生观察“大漠的辽阔、孤烟的笔直、落日的雄浑”，感受边塞的壮美与苍茫；教学李清照《如梦令?常记溪亭日暮》，可搭配轻快灵动的古典音乐，展示江南荷塘日暮图，让学生在“音乐+画面”的氛围中，体会词人年少时的闲适与欢愉。这种方式能让抽象的诗句转化为可感知的“意境”，激发学生的探究欲。

角色扮演，共情“诗中人”

针对叙事性或情感鲜明的古诗词，设计角色扮演活动，让学生通过“代入角色”理解情感。例如教学李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，可让学生分别扮演“李白”与“王昌龄”：“王昌龄”需表达“被贬龙标”的失意与孤独，“李白”则需通过“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”的诗句，传递牵挂与慰藉；教学《木兰诗》，可分组演绎“木兰替父从军”“战场征战”“荣归故里”等片段，让学生在台词设计与动作表现中，体会木兰的勇敢、孝心与家国情怀。角色扮演不仅能活跃课堂氛围，更能让学生从“旁观者”变为“参与者”，深度共情诗人的情感。

方法革新：突破“逐句翻译”局限，深化理解维度

古诗词教学需避免“字字翻译、句句讲解”的碎片化模式，通过分层引导、探究式学习，帮助学生从“字面理解”走向“深层赏析”，掌握古诗词的鉴赏方法。

“三步品读”法：从“读准”到“读透”

“读”是古诗词教学的核心抓手，需引导学生通过不同层次的朗读，逐步走进诗词内核：

初读：读准字音节奏：结合注释纠正易错字音（如“鬓微霜，又何妨”中“鬓”读bìn，“便引诗情到碧霄”中“霄”不读xiāo），指导学生划分节奏（如“大漠/孤烟/直，长河/落日/圆”），确保读得准确、流畅；

再读：读出情感语气：结合诗词背景与情感基调，指导学生调整语速、语调——如读杜甫《春望》“国破山河在，城春草木深”时，语速放缓、语调沉重，传递忧国忧民之情；读刘禹锡《秋词》“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”时，语速明快、语调昂扬，展现豪迈乐观；

三读：读出意境共鸣：在理解意象与情感后，引导学生“带画面朗读”，如读马致远《天净沙?秋思》，让学生边读边想象“枯藤、老树、昏鸦”的萧瑟画面，读出游子的思乡之苦，实现“声情并茂、意与境合”。

“意象探究”法：破解“诗眼”密码

意象是古诗词的“灵魂”，也是理解情感与主旨的关键。教学中可通过“意象归类、对比分析”，引导学生掌握意象的象征意义：

单诗意象聚焦：针对某一首诗词的核心意象，开展深度探究。例如教学李商隐《无题?相见时难别亦难》，聚焦“春蚕”“蜡炬”两个意象，提问“‘春蚕到死丝方尽’中‘丝’为何意？‘春蚕’‘蜡炬’分别象征什么？”，引导学生理解“丝”谐音“思”，“春蚕吐丝至死、蜡炬燃尽成灰”象征诗人对爱情的执着与奉献；

跨诗意象对比：将不同诗词中的同类意象对比，总结其共性与个性。例如对比“月”的意象：李白《静夜思》中“举头望明月”的“月”象征思乡，苏轼《水调歌头?明月几时有》中“明月几时有”的“月”承载团圆期盼，杜甫《月夜忆舍弟》中“月是故乡明”的“月”暗含战乱中的孤独，通过对比让学生明白“同一意象在不同语境中，情感内涵可能不同”，培养灵活鉴赏能力。

“背景勾连”法：读懂“诗外情”

古诗词的情感与主旨往往与诗人经历、时代背景紧密相关，忽略背景易导致理解偏差。教学中需适度补充背景，帮助学生“知人论世”：

精简背景介绍：避免长篇大论的历史讲解，选取与诗词情感直接相关的背景信息。例如教学范仲淹《渔家傲?秋思》，只需简要介绍“范仲淹镇守西北边塞，面对西夏入侵，既渴望建功立业，又思念家乡”，即可帮助学生理解“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”