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高中课堂反思性思维教学模式及其利用研究

1.绪论

1.1研究背景

作为连接义务教育和高等教育桥梁，高中教育处于相当关键步骤。世界上，很多发达国家已经将高中阶段教育，作为整个国民教育基础，而中国高级中学在校学生占同龄人百分比远远低于其它国家平均水平。所以，很多教育学者及教授提出，要实现中国经济腾飞和社会整体发展，我们国家必需要借鉴其它世界各国普及高等中学教育成功经验，将中国教育发展重心，逐步延伸到高中教育，以是中国国民素质迈上一个新台阶。为了提升教学质量，同时也为了真正提升学生素质，为了学生能够真正适应社会发展需要，教育界不停进行改革。以往教学，老师在教学中，仅仅重视学生基础知识和基础能力训练，而忽略学生思维能力、思维习惯培养。然后，新一轮课程改革要求对学生素质要求不停提升，尤其是学生思维能力和思维意识培养。在这种背景下，中国教学论研究日益增多。受到国外反思性教学影响，中国教育工作者，也开始对反思性思维教学模式和教学实践进行研究。

1.2研究意义

中国一直在进行教育改革，改革中很关键一个步骤就是老师素质提升。老师是教育步骤中一个很关键组成部分。伴随新课程实施，中国对老师队伍专业化建设需求也在逐步提升，中国也一直在致力于寻求老师成长模式。实际上，老师成长根本动力是老师本身实践活动，而在老师实践活动中，反思性思维，被视为老师职业发展决定性原因。同时反思性思维教学模式也是学生发展需要，因为教育最根本是要以学生发展为本。反思性思维教学模式其中一个关键特征是“学会教学”和“学会学习”，教学相长，师生共同提升，所以，反思性思维教学是需要在实践中发展。本文经过对反思性思维教学模式及利用研究，分析反思性思维教学关键模式，研究其影响原因及存在问题，以深入提升反思性思维教学高效实施，促进老师队伍成长及教学质量提升。

1.3中国外发展现实状况

1.3.1国外教育模式发展现实状况

西方比较流行反思性教学模型有：埃拜（J.W.Eby）模型、爱德华兹-布朗托（A.zdwardsD.Brunton）模型、拉伯斯凯（V.K.Laboskdy）模型。这些模型因设计者对反思性教学认识差异和不一样理论基础而各显特色。

反思性思维理论研究始于美国教育学家杜威。她认为反思始于实践迷惑，反思性思维会促进老师对在教学实践时候进行分析和反思。老师能够在教学行动中和教学行动后反思。反思性教学和常规教学不一样，反思性教学中老师应该含有开放精神、责任感和用心致志这三种品格。美国学者舍恩师反思性思维实践中另一关键人物，她在《反思性实践者》中提出，反思有两种时间维度，一个是“对行动反思”，即课前对教学目标和教学计划反思，课后反思也属于“对行动反思”。另外一个是“在行动中反思”，即老师对教学情境反思。1992年，又有学者提出了五种反思维度，即快速反思-修正-回顾-研究-理论重建和重构。五种维度深入细化了反思行为，便于反思实践进行。1994年，美国学者布鲁巴赫提出反思性教学包含在教学实践中反思，对教学实践反思和为了教学实践而反思三个方面。

埃拜模型是建立在杜威反思性思维和反思性老师理论基础上，关键包含反思性计划、反思性教学及反思性评价这三个部分。埃拜模型中对老师要求有六个方面能力：经验、分析、评价、策略、实践、交往。

爱德华兹-布朗托模型为象限模型，分为ABCD四个象限。A象限任务为“确定目标：反思多种可能性”，B象限任务为“改造：在实践中反思”，C象限任务为“内化：对实践反思”，D象限任务为“显示模范：对实践和各宗可能性反思”。

拉博凯斯反思模型包含动力、反思行动和反思结果三个步骤。动力步骤包含内部和外部动机，反思行动包含情境、过程、态度和内容四个方面，反思结果关键表现为新了解力和处理时间问题。

1.3.2中国教育模式发展现实状况

中国相关反思性教学研究起步于20世纪90年代，开始仅是西方反思性教学相关理论引进和介绍。伴伴随教育改革及课程改革，反思性思维在中国开始蓬勃发展起来。中国研究反思性思维教学模式教授关键有：熊川武、张立昌、林琳、洪明、赵昌木、刘电芝、张志泉、马颖等，其中最权威当属熊川武给出定义：反思性教学是教学主体借助行动研究不停探索和处理本身和教学目标和教学工具等方面问题，将“学会教学”和“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型老师过程。

中国反思性思维教学研究关键集中在以下维度：教学价值反思、教学实践反思、教学环境反思。熊川武教授提出了一个完整反思性教学实施过程：1、老师借助多种方法对教学现实状况进行反思，发觉教学中存在问题。2、利用一定分析手段，对发觉问题提出假说。3、制订针对假说含有可操作性具体教学计划。4、按计划实施教学。5、对教学过程材料进行分析处理，以书面形式作出结论。