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《教育心理学》名词解释汇总

教育心理学作为心理学与教育学交叉的核心学科，旨在揭示教育情境下学习者的心理活动规律及其应用。以下汇总了该学科中的关键名词，涵盖学习理论、动机、认知发展、教学策略等核心领域，供学习者系统梳理与实践参考。

一、学习理论基础

行为主义学习理论

强调环境刺激对个体行为塑造的决定性作用，认为学习是通过刺激与反应的联结形成新行为的过程。代表人物包括桑代克（试误说）、斯金纳（操作性条件作用）等，其核心在于通过强化（正强化、负强化）与惩罚调控行为习得。

认知主义学习理论

聚焦学习者内部的信息加工过程，认为学习是个体主动建构认知结构的过程。布鲁纳的“发现学习”强调知识的主动探索与结构化编码，奥苏贝尔的“有意义接受学习”则注重新旧知识的联系与同化。

建构主义学习理论

主张学习是学习者基于已有经验主动建构意义的社会互动过程。维果茨基的“最近发展区”指出教学应走在发展前面，通过“支架式教学”促进认知提升；皮亚杰的认知发展阶段理论则揭示了儿童思维从具体到抽象的演化规律。

二、学习者心理与动机

学习动机

激发、维持学习者朝向特定目标的内在心理过程。根据来源可分为内部动机（如兴趣、求知欲）与外部动机（如奖励、避免惩罚）；奥苏贝尔提出的“成就动机”包含认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

自我效能感

班杜拉社会学习理论中的核心概念，指个体对自身能否成功完成某一任务的主观判断。其形成受直接经验、替代经验、言语说服和情绪唤醒等因素影响，对学习坚持性与目标设定具有显著预测作用。

元认知

个体对自身认知过程的认知与调控，包括元认知知识（如对学习策略的了解）、元认知体验（如解题时的“豁然开朗”）和元认知监控（如学习过程中的自我检查）。元认知能力是高效学习的关键保障。

注意

心理活动对一定对象的指向与集中，是信息加工的开端。教育场景中需关注注意的稳定性（如课堂专注时长）、分配性（如边听边记）与转移性（如从讲解转向练习），通过教学设计优化注意资源的利用。

三、学习过程与迁移

知识表征

知识在头脑中的存储形式，主要包括陈述性知识（“是什么”，如历史事件）和程序性知识（“怎么做”，如解题步骤）。前者以命题、表象等形式存储，后者则表现为产生式系统，二者的转化是技能形成的核心。

学习迁移

已习得的知识、技能对新学习任务的影响。正迁移（如学会骑自行车后易掌握电动车）与负迁移（如方言对普通话发音的干扰）并存，教学中需通过“概括化理论”（贾德）与“关系转换说”（格式塔学派）促进积极迁移。

问题解决

从初始状态到目标状态的认知操作过程，包括发现问题、表征问题、选择策略（算法式、启发式）、执行与评价等阶段。影响因素包括问题情境、知识经验、思维定势与功能固着，教学中需培养学生的批判性思维与灵活解题能力。

创造力

产生新颖且有价值产品的能力，其核心在于发散思维（流畅性、变通性、独特性）与聚合思维的协同。教育中可通过开放性问题设计、鼓励质疑与冒险精神、提供多样化经验等方式培养创造力。

四、教学心理与课堂管理

教学支架

维果茨基理论在教学中的应用，指教师为学生提供暂时性支持（如提示、示范、工具），帮助其跨越“最近发展区”，随着能力提升逐步撤去支持，最终实现独立学习。

课堂管理

教师为实现教学目标而对课堂环境进行的组织、调控与优化，包括建立规则、处理纪律问题、营造积极氛围等。有效的课堂管理需平衡“严”与“爱”，通过积极期望（皮格马利翁效应）激发学生内在动力。

形成性评价

在教学过程中进行的持续性评价，目的是及时反馈学习进展、调整教学策略。与总结性评价（如期末考试）不同，其核心功能在于诊断学习困难、强化进步，而非简单划分等级。

学习策略

学习者为提高学习效率而主动采用的计划、方法与技巧，可分为认知策略（如复述、精细加工、组织）、元认知策略（如计划、监控、调节）和资源管理策略（如时间管理、寻求帮助）。教学中需结合学科特点进行策略训练。

五、个体差异与教育

认知发展阶段理论

皮亚杰提出的儿童认知发展四阶段理论：感知运动阶段（0-2岁，通过动作认识世界）、前运算阶段（2-7岁，自我中心、具象思维）、具体运算阶段（7-11岁，守恒概念形成、逻辑思维萌芽）、形式运算阶段（11岁后，抽象逻辑与假设推理能力发展）。教学需适配学生当前发展阶段，同时促进向更高阶段过渡。

学习风格

学习者在认知、情感、生理层面偏好的学习方式，如场依存型（依赖外部参照）与场独立型（依赖内部参照）、视觉型与听觉型、沉思型与冲动型等。教学应尊重风格差异，采用多样化教学方法满足不同需求。

特殊需要儿童

在生理、心理或行为上存在显著差异，需要特殊教育支持的儿童，包括智力障碍、学习障碍（如阅读障碍）、自闭症谱系障碍、超常儿童等。教育需遵循“个别化教育计划”（IEP），实施差异化教学与资源支持。

结语

教育心理学的名词