小学数学人教版一年级上册《8,9的加减法解决问题》教学反思.docxVIP

在小学数学的教学体系中，“解决问题”是贯穿始终的核心能力之一。近期，我执教了人教版一年级上册《8,9的加减法解决问题》一课。这部分内容是在学生已经掌握了8、9的认识和加减法计算的基础上进行的，重点在于引导学生运用所学的计算知识解决实际生活中的简单问题，初步体会数学与生活的联系，培养学生的问题意识和解决问题的能力。课后，我对整个教学过程进行了深入的回顾与反思，现将一些心得与感悟记录如下。

一、对教材与学情的再认识

本节课的教材内容，通过一幅幅生动有趣的情境图，如“小鹿图”、“蘑菇图”等，呈现了用8、9的加减法解决的实际问题。教材的编排意图非常明确：一是让学生在具体的情境中理解题意，找出已知条件和要求的问题；二是引导学生根据加减法的意义选择合适的计算方法；三是初步渗透解决问题的一般步骤，即“知道了什么？”“怎样解答？”“解答正确吗？”。

对于一年级的学生而言，他们刚刚从幼儿园过渡到小学，以具体形象思维为主，对抽象的数学语言和数量关系的理解存在一定困难。在学习本节课之前，学生已经接触过用6、7的加减法解决简单问题，对“大括号”和“问号”所表示的含义有了初步的认识。但“8,9的加减法”涉及的数量稍多，情境也可能更为复杂一些，学生在从具体情境中抽象出数学信息，并选择正确的计算方法时，仍可能存在困惑。

二、教学过程中的亮点与尝试

（一）情境创设的趣味性与启发性

我深知一年级学生注意力集中的时间有限，因此在情境创设上下了一番功夫。课始，我以学生喜闻乐见的“森林小卫士”探险活动为主线，将教材中的静态情境图动态化、故事化。例如，在引入“小鹿图”时，我并没有直接出示完整的图，而是先出示森林背景，然后让小鹿“一只一只”地跑出来，引导学生观察数量的变化，初步感知情境。当“大括号”和“问号”出现时，我并没有急于解释，而是让学生结合情境猜一猜它们可能表示什么意思，鼓励学生大胆表达自己的想法。这种方式不仅激发了学生的学习兴趣，也为后续理解题意奠定了良好的基础。

（二）注重引导学生理解题意

理解题意是解决问题的前提。在教学中，我特别强调引导学生“看图说话”，把图意用自己的语言完整地表达出来。对于“知道了什么？”这一环节，我引导学生仔细观察情境图，找出图中给出的数学信息和要求的问题。例如，在处理“蘑菇图”时，我会问：“图里有什么？左边有几个蘑菇？右边有几个蘑菇？大括号下面的问号表示什么意思呢？”通过一系列有层次的提问，帮助学生逐步理清思路，明确：“左边有5个蘑菇，右边有3个蘑菇，求一共有多少个蘑菇？”在这个过程中，我允许学生用自己的话说，不苛求语言的绝对规范，关键是让他们理解信息与问题之间的联系。对于“问号”在不同位置（总数或部分数）所表示的不同含义，我也进行了对比教学，帮助学生区分“求一共有多少”和“求其中一部分是多少”这两种情况。

（三）加强对加减法意义的理解与运用

解决问题的核心在于根据数量关系选择正确的计算方法。在学生理解题意后，我引导他们思考“怎样解答？”。这里，我并没有直接告诉学生用加法还是减法，而是引导他们联系加减法的意义进行思考。“要求一共有多少个蘑菇，就是要把左边的5个和右边的3个怎么样呢？”学生很自然地想到“合起来”，从而确定用加法计算。对于“求部分数”的问题，则引导学生思考“从总数里去掉一部分，求另一部分，用什么方法？”。通过这样的引导，学生不是机械地套用“多就加、少就减”，而是真正理解了为什么用加法或减法，实现了从“做题目”到“解决问题”的转变。在列式计算后，我还要求学生结合算式说说每个数字代表的含义，进一步巩固对加减法意义的理解。

（四）鼓励算法多样化与优化

在计算8、9的加减法时，学生已经有了一定的基础。在解决问题的过程中，我鼓励学生用自己喜欢的方法进行计算，并适时引导算法的优化。例如，计算5+3时，有的学生可能会从5开始往后数3个数，有的学生会想到3+5=8，有的则会利用数的组成“5和3组成8”。我肯定了学生的不同方法，并引导他们比较哪种方法更简便、更快，潜移默化地培养他们的优化意识。

三、教学中的困惑与不足

尽管在教学前做了充分的准备，但在实际操作中仍暴露出一些问题：

1.部分学生对图意的理解仍不够透彻：特别是当情境图中的元素较多，或者“大括号”和“问号”的位置不够典型时，少数学生仍会出现信息提取不全或理解偏差的情况。例如，将“游走了”误解为“游来了”，导致选择错误的计算方法。

2.学生的语言表达能力有待加强：一年级学生年龄小，语言组织能力有限，部分学生虽然心里明白，但很难用完整、准确的数学语言描述图意和解题思路。这需要在今后的教学中持续加强训练。

3.“解答正确吗？”环节落实不够到位：由于课堂时间有限，对于“检查”这一环节，有时只是流于形式，未能充分引导学生掌握检查的方法，如“把算出来的结果放到图里