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语文核心素养下中华文化认同教学策略研究——以小学古诗词为例

一、核心概念界定与内在关联

1.核心概念解析

语文核心素养：依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》，包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大维度，是学生在语文学习中形成的关键能力与必备品格，其中“文化传承与理解”直接指向对中华文化的认知、接纳与认同。

中华文化认同：指个体对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的价值理念、精神内涵、人文精神的认可、接纳与自豪，具体表现为对文化符号（如古诗词、传统节日）的熟悉、对文化精神（如家国情怀、仁爱思想）的理解、对文化实践（如传统礼仪、艺术体验）的参与。

小学古诗词教学的文化承载：小学阶段入选教材的古诗词（如部编版教材收录75首必背古诗词）是中华文化的浓缩载体，涵盖山水田园、边塞豪情、家国情怀、亲情友情等多元主题，蕴含着古人的生活智慧、审美情趣与精神追求，是培育学生中华文化认同的重要媒介。

2.语文核心素养与中华文化认同的内在关联

语言建构是基础：通过古诗词的字词理解、句式分析，学生积累“柳”“月”“酒”等文化意象的语言符号，为理解文化内涵搭建表达桥梁；

思维发展是支撑：通过赏析古诗词的意境、手法，学生学会辩证思考文化现象（如“思乡”主题的古今共鸣），深化对文化价值的认知；

审美创造是纽带：通过感受古诗词的韵律美、意境美，学生产生文化审美愉悦，激发对中华文化的情感接纳；

文化传承是目标：四大素养最终指向“文化传承与理解”，而中华文化认同正是文化传承的核心体现，二者形成“能力培养—情感认同—文化传承”的闭环。

二、小学古诗词教学中培育中华文化认同的现存问题

1.教学目标偏差：重“工具性”轻“文化性”

聚焦应试，忽视文化内涵：多数课堂将教学目标锁定在“背诵、默写、翻译”，如要求学生机械记忆“《静夜思》表达了思乡之情”，却未引导学生体会“举头望明月”中“月”的文化意象，以及古人“借月抒怀”的审美传统，导致学生仅掌握文字符号，未形成文化认知；

目标碎片化，缺乏系统设计：单首古诗词教学孤立开展，如教《望庐山瀑布》仅讲“夸张手法”，教《九月九日忆山东兄弟》仅讲“重阳节习俗”，未将“山水审美”“传统节日”等文化主题串联成体系，学生难以形成完整的中华文化认知框架。

2.教学方法单一：重“讲授”轻“体验”

单向灌输，缺乏互动参与：课堂多以“教师逐句讲解—学生被动记录”为主，如讲解《元日》时，教师直接告知“这首诗描写春节习俗”，未让学生结合自身春节经历分享感受，学生难以产生文化共鸣；

脱离生活，文化体验缺位：教学停留在文本层面，未搭建“古诗词—现实生活”的连接，如教《清明》时，未组织“清明踏青”“制作纸鸢”等实践活动，学生无法体会“清明祭扫、迎春踏青”的文化内涵，对传统节日的认同仅停留在“知道”层面，未转化为情感认同。

3.文化挖掘浅表：重“现象”轻“精神”

停留文化符号，忽视精神内核：教学中仅关注古诗词中的文化现象（如服饰、饮食、节日），如教《游子吟》时，只讲“针线缝衣”的生活场景，未深入挖掘“母爱”背后的“孝亲敬长”传统美德，学生难以理解中华文化的精神价值；

缺乏古今联结，文化生命力不足：未引导学生思考古诗词文化与现代生活的关联，如教《悯农》时，仅强调“珍惜粮食”，却未结合“光盘行动”“节约型社会”等现代理念，导致学生认为古诗词文化是“过时的知识”，难以形成文化传承的责任感。

4.评价体系失衡：重“结果”轻“过程”

评价内容聚焦知识，忽视文化认同：课堂评价、单元测试多以“背诵准确率”“默写正确率”为核心指标，如考查“《春晓》的作者是谁”“‘春风又绿江南岸’的‘绿’字妙在哪里”，未涉及学生对文化内涵的理解（如“对春天生机的审美感受”）、对文化精神的认同（如“对自然的敬畏”）；

评价方式单一，缺乏多元反馈：以教师评价为主，缺乏学生自评（如“我是否喜欢古诗词中的传统文化”）、同伴互评（如“他是否能分享古诗词与生活的联系”）、家长评价（如“孩子是否主动参与传统节日活动”），无法全面评估学生的中华文化认同水平。

三、语文核心素养下小学古诗词培育中华文化认同的教学策略

1.锚定“四维融合”教学目标，构建文化认同目标体系

以语文核心素养为框架，将“文化认同”细化为“认知—情感—实践—价值”四个层级，结合小学古诗词教学内容设计目标，确保“语言、思维、审美、文化”四维目标协同落地：

素养维度

文化认同目标层级（以《九月九日忆山东兄弟》为例）

语言建构与运用

认知层：积累“茱萸”“登高”等文化词汇，理解“独在异乡为异客”