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面积的认识-吴正宪

引言：在触摸与感悟中建构面积概念

“面积”，这个看似简单的数学概念，对于初次接触的孩子而言，却常常是抽象而难以捉摸的。它不像长度那样直观可测，也不像重量那样可以掂量。如何将这一抽象的几何概念转化为学生可感、可知、可悟的数学事实？吴正宪老师在其“面积的认识”教学中，为我们展现了一条充满智慧与温度的路径。她始终坚信，数学学习应植根于儿童的生活经验，通过亲身体验、动手操作和深度思考，让学生真正理解概念的本质，而非仅仅记住一个定义或公式。

一、从“面”的感知到“积”的初步建立——概念的引入

吴正宪老师的课堂，总是从学生最熟悉的事物入手。在“面积”概念的引入阶段，她不会急于给出“面积就是物体表面或封闭图形的大小”这样的标准定义，而是引导学生从观察和触摸开始。

1.唤醒经验，感知“面”的存在

她会让学生摸摸自己的课本封面、课桌面、手掌面，再摸摸黑板面、墙面。“孩子们，你们摸到的这些都是物体的什么呀？”通过这样的提问，自然地引出“面”的概念。学生在触摸与比较中，初步感知到“面”是有大小的，有的面大，有的面小。这种源于生活的直接经验，是构建面积概念的基石。吴老师强调，此时的“大小”感知是模糊的、定性的，但却是必不可少的第一步。

2.动手操作，比较“面”的大小

当学生对“面有大小”形成共识后，吴老师会设计一系列比较活动。例如，让学生比较两片不同大小的树叶的叶面，比较两张不同形状的纸的表面。起初，学生可能会用“一眼就能看出来”（观察法）来判断明显的大小差异。但当遇到大小相近或形状不同的物体表面时，观察法就显得无能为力了。这时，吴老师便会适时引导学生思考：“当我们用眼睛不好直接比较的时候，还有什么办法能知道哪个面大，哪个面小呢？”

3.引入“重叠”与“拼摆”，体验“度量”的雏形

在学生的思考与尝试中，“重叠法”会自然涌现——将一个面覆盖在另一个面上，观察多出的部分。但对于更复杂的比较，或者需要知道“大多少”时，重叠法也无法满足需求。这时，吴老师会巧妙地引入“单位”的思想，虽然此时还不直接点出“面积单位”的名称。她可能会提供一些相同的小纸片、小方块，引导学生思考：“如果我们用同样大小的小图形去铺一铺，是不是就能知道哪个面大了？”学生通过动手拼摆、计数，初步体会到用“数量”来描述“面的大小”的可能性，这便是“面积”中“积”的含义的萌芽——即“若干个单位面积的累积”。

二、从“量”的统一到“积”的深化——面积单位的理解

“为什么要有统一的面积单位？”这是学生在初步尝试用不同物品测量后必然会产生的疑问。吴正宪老师善于捕捉这一认知冲突，将其作为深化概念理解的契机。

1.制造认知冲突，感受统一单位的必要性

她会让学生用不同的学具（如不同大小的正方形、圆形纸片，甚至是自己的橡皮）去测量同一个物体表面的大小。由于所用“单位”不同，测量结果自然各异。“为什么同样的课桌面，有的同学量出来是6块，有的是8块，还有的是10块呢？”通过这样的追问，学生深刻感受到统一测量标准的迫切性，从而主动建构“面积单位”的意义。

2.认识常用面积单位，建立清晰表象

在引入平方厘米、平方分米、平方米等常用面积单位时，吴老师并非简单告知，而是引导学生经历从“抽象”到“具体”的过程。

*平方厘米（cm2）：她会让学生拿出边长为1厘米的小正方形，摸一摸它的大小，再闭上眼睛想一想它有多大。然后，让学生寻找身边哪些物体表面的面积大约是1平方厘米（如指甲盖、田字格）。

*平方分米（dm2）：同样，从边长为1分米的正方形入手，让学生用手比划，感知其大小，并寻找生活中的实例（如手掌面、粉笔盒一个面）。

*平方米（m2）：对于较大的平方米，吴老师会组织学生在地面上画出边长为1米的正方形，让他们站一站，看看能站多少个同学，从而建立1平方米的直观感受。

这一系列活动，使抽象的面积单位与学生的生活经验紧密联系，形成了鲜明的表象，为后续计算和应用奠定了坚实基础。

3.在操作中深化对单位意义的理解

吴老师强调，对面积单位的理解不能停留在“知道名称”和“会读写”的层面，更重要的是能在实际中加以运用和估测。她会设计“估一估、量一量”的活动，如估测课桌面的面积大约是多少平方分米，教室地面的面积大约是多少平方米，然后再用标准单位进行测量验证。学生在这一过程中，不仅巩固了对面积单位大小的认识，也培养了估测能力和空间观念。

三、从“算”的方法到“理”的通透——面积计算公式的探究

长方形和正方形面积计算公式的推导，是“面积的认识”单元的重点。吴正宪老师在这一部分的教学中，充分体现了“重过程、轻灌输”的教学理念。

1.动手实验，自主探究长方形面积公式

她不会直接给出“长方形面积=长×宽”的公式，而是提供充足的1平方厘米的小正方形学具，让学生自主选择不同长宽的长方形进行拼摆。“用了多