2025 小学二年级数学下册除法教学反思（算理理解）课件.pptxVIP

一、教学前的分析：为何聚焦“算理理解”？演讲人

教学前的分析：为何聚焦“算理理解”？01教学反思：算理理解的“得”与“失”02教学实施：如何突破“算理理解”的难点？03结语：算理理解，除法学习的“根”与“魂”04目录

2025小学二年级数学下册除法教学反思（算理理解）课件

作为一名深耕小学数学教学近十年的教师，我始终认为：数学知识的学习不应是机械的符号运算，而应是对“理”的透彻理解与灵活运用。在2025年春季学期二年级下册“除法”单元的教学中，我以“算理理解”为核心目标，经历了从教学设计到课堂实施的全过程。本文将结合具体教学实践，从教学前的分析、实施中的探索、课后的反思三个维度，系统梳理我对“除法算理理解”教学的思考与改进。

01教学前的分析：为何聚焦“算理理解”？

1课标要求与教材定位《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“数与代数”领域明确指出：“第二学段（3-4年级）要理解整数除法的算理”，而二年级下册“表内除法”作为整数除法的起始阶段，是学生从“分物经验”向“数学运算”过渡的关键期。人教版二年级下册第二单元“表内除法（一）”以“平均分”为起点，通过“除法的初步认识”“用2-6的乘法口诀求商”两部分内容，要求学生“知道除法的含义，能读、写除法算式，会用乘法口诀求商”。教材编排的逻辑链清晰：从生活情境中的“平均分”抽象出除法算式，再通过操作与表征理解算式各部分的意义，最终实现“能解决简单的实际问题”的目标。

2学情痛点与认知规律在教学前测中，我通过“分糖果”“圈一圈”等活动观察到：85%的学生能完成“把12块糖平均分给3个小朋友，每人分几块”的操作（用小棒或画图表示），但仅有32%的学生能准确说出“12÷3=4”中“12”“3”“4”分别表示什么；60%的学生混淆“等分除”（已知总数和份数，求每份数）与“包含除”（已知总数和每份数，求份数），例如将“12块糖，每3块装一盒，能装几盒”错误列式为“12÷4=3”。这反映出二年级学生的思维仍以具体形象思维为主，对“除法是平均分的数学表达”这一本质理解存在“操作-符号”的断层——他们能动手分，但难以将分的过程与算式对应，更无法用语言清晰描述算理。

3教学目标的精准定位基于课标、教材与学情，我将本单元的核心教学目标设定为：通过操作、表征与语言表达，理解除法算式的含义，建立“平均分”操作与除法算式的对应关系，能用“总数÷份数=每份数”“总数÷每份数=份数”解释具体问题。其中，“算理理解”被细化为三个层次：

①操作层：能通过摆一摆、圈一圈等方式表示“平均分”的过程；

②表征层：能将操作过程用语言（“先分…再分…”）、算式（“总数÷份数=每份数”）、图式（分物示意图）对应表达；

③应用层：能根据具体问题选择正确的除法类型（等分除或包含除），并解释算式的实际意义。

02教学实施：如何突破“算理理解”的难点？

1情境创设：从“生活问题”到“数学问题”的自然衔接为了让学生感受到“除法是解决生活问题的工具”，我设计了“班级野餐分食物”的大情境，贯穿整个单元教学。例如第一课时“除法的初步认识”，我用实物投影展示12个苹果的图片，提出问题：“我们班有3个小组，要把12个苹果平均分给3个小组，每个小组能分到几个？”学生立即被情境吸引，纷纷用小棒代替苹果开始操作。这时我追问：“‘平均分给3个小组’是什么意思？”引导学生回忆“平均分”的定义（每份分得同样多）。随后，我又抛出变式问题：“如果每个小组分4个苹果，12个苹果能分给几个小组？”通过同一情境下的两个问题，自然引出“等分除”与“包含除”的对比。

设计意图：真实的生活情境能激活学生的已有经验（分物的生活经历），而问题的变式设计则为后续区分两种除法类型埋下伏笔。

2操作表征：让“分的过程”可视化二年级学生的思维需要“具身经验”的支撑，因此我将“动手操作”作为理解算理的核心环节。在“12÷3=4”的教学中，我要求学生用小棒分一分，并记录“分的过程”：

有的学生1根1根分：先给每个小组1根，分完3根；再给每个小组1根，分完6根……直到分完12根，共分了4次，所以每个小组4根；

有的学生2根2根分：先给每个小组2根，分完6根；再给每个小组2根，分完12根，共分了2次，每个小组4根；

还有的学生直接4根4根分：因为3×4=12，所以每个小组4根。

操作后，我让学生将分的过程画在纸上（用圆圈表示小组，竖线表示苹果），并在投影仪上展示不同的分法。这时我引导学生观察：“不管怎么分，最后每个小组都是4根，这说明什么？”学生总结：“只要每份分得同样多，分的方法不同，但结果一样。”

2操作表征：让“分的过程”可视化关键发现：学生在操作中自发探索出“逐次分”“按份数分”“按乘法口诀分”等方法，这为后续“用乘法口诀求商”奠定了基础；而画图记录操作过程，实