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一、现状审视：混合运算顺序掌握的典型表现演讲人

现状审视：混合运算顺序掌握的典型表现01策略优化：基于儿童认知的教学改进路径02问题归因：阻碍顺序掌握的深层原因03实践反思：混合运算顺序教学的再认识04目录

2025小学二年级数学下册混合运算反思（顺序掌握）课件

作为一名深耕小学数学教学近十年的一线教师，我始终认为，混合运算的顺序掌握是二年级下册数学教学中承前启后的关键环节。它既是对加减乘除单一运算的综合应用，也是为后续学习两步以上复杂运算、解决实际问题奠定基础的重要节点。在2024-2025学年的教学实践中，我以新课标“运算能力”“推理意识”的培养要求为指引，围绕“混合运算顺序掌握”展开了系统教学与反思。以下，我将结合课堂观察、学生作业分析及教学改进实践，从“现状审视—问题归因—策略优化—实践反思”四个维度展开详细阐述。

01现状审视：混合运算顺序掌握的典型表现

1课标要求与学习目标定位《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“数与代数”领域明确指出，第二学段（3-4年级）需“能进行简单的整数四则混合运算（两步）”，但考虑到二年级学生正处于从“单一运算”向“综合运算”过渡的关键期，人教版二年级下册第五单元“混合运算”实际承担了“孕伏两步运算顺序规则”的启蒙任务。本单元的核心目标可拆解为：

知识目标：理解“先乘除后加减”“有括号先算括号里”的运算顺序，能准确计算两步混合运算式题；

能力目标：通过情境分析、操作验证等活动，发展运算推理能力；

情感目标：在解决问题中感受运算顺序的合理性，养成“有序思考”的学习习惯。

2学生学习的真实样态为精准把握学生起点，我在单元教学前对所带两个班级（共72人）进行了前测，内容为两道题目：①“3+5×2”，②“10-4÷2”。结果显示：

完全正确：21人（29.2%），其中15人能口头说明“先算乘法/除法”的理由；

部分正确：33人（45.8%），表现为计算结果正确但无法解释顺序，或计算过程中顺序混乱但结果碰巧正确；

完全错误：18人（25%），均按从左到右顺序计算（如①算成8×2=16，②算成6÷2=3）。

课堂观察中，我进一步发现学生在学习过程中呈现出以下典型表现：

直观依赖强：当题目配有“小熊买3包饼干（每包4元）和1瓶饮料（6元），一共多少钱？”的情境图时，85%的学生能通过分步列式（4×3=12，12+6=18）解决问题，但脱离情境直接呈现“4×3+6”时，仍有40%的学生犹豫是否需要先算乘法；

2学生学习的真实样态规则记忆浅：课堂上通过“算式妈妈的提醒”游戏（教师扮演算式，学生抢答运算顺序），90%的学生能快速说出“先乘除后加减”，但在独立作业中遇到“15-3×2”时，仍有25%的学生先算减法（15-3=12，12×2=24）；12这些数据与现象让我意识到：二年级学生对混合运算顺序的掌握，远非“记住规则”那么简单，而是需要经历“情境感知—操作验证—抽象规则—灵活应用”的完整认知过程。3算理理解弱：让学生用小棒或画图解释“为什么7+2×3要先算2×3”时，仅12%的学生能画出“2堆3根小棒，再加7根”的图示，多数学生只能复述“老师说要先乘除”。

02问题归因：阻碍顺序掌握的深层原因

1认知发展特点的制约二年级学生（7-8岁）正处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡的初期，思维仍以具体形象为主，抽象逻辑思维能力较弱。他们对“运算顺序”这一抽象规则的理解，需要依托具体情境或操作活动作为“脚手架”。若教学中直接灌输“先乘除后加减”的规则，学生易将其视为机械记忆的“指令”，而非基于实际意义的“合理选择”。

2生活经验与数学规则的冲突在日常生活中，学生接触的运算多为“按顺序操作”（如分糖果：先拿3颗再拿5颗，共8颗），这种“从左到右”的线性思维与“先乘除后加减”的数学规则存在认知冲突。例如，学生看到“3+5×2”时，会本能地认为“先算前面的3+5”，因为这符合他们“先做第一步再做第二步”的生活经验。这种“前概念”若未被有效激活与转化，会成为规则掌握的主要障碍。

3教学策略的针对性不足回顾以往教学，我发现自己曾存在“重结果轻过程”的倾向：为了赶进度，过早让学生记忆运算顺序口诀，而忽略了“为什么要这样规定”的探究过程；练习设计多为“纯算式计算”，缺乏与实际问题的关联，导致学生“会算但不懂用”；对错误的处理停留在“指出错误”层面，未深入分析错误背后的思维路径。例如，当学生将“10-4÷2”算成“6÷2=3”时，我曾简单纠正“要先算除法”，却未追问：“你为什么先算10-4？如果是买东西，10元钱买了2支4元的笔，剩下的钱还能买什么？”这种“就题改题”的方式，未能帮助学生建立规则与意义的联结。

03策略优化：基于儿童认知的教学改进路径

策略优化：基于儿童认知的教学改进路径针对上述问题，我以“理解