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探求和谐的语文知识观

武威第十八中学语文组龚成栋

[内容摘要]通过对课程论知识的反观,以及后现代知识观的要求,我们的中小学语文知识存在大量弊病。目前存着的只是“不合时宜”的非学科体系知识。本文试图寻找这些知识存在的原因，并提出合乎逻辑体系的知识观。

[关键词]语文知识语文知识观程序性知识策略性知识

以知识状况为焦点来反观我们的语文课程与教学，“可谓问题多多”。[1](P12)大致来说，有四个方面：“一是相关学科(discipline)的研究不尽如人意；二是语文课程的设计和编制与相关学科有严实的隔膜，语文学校知识近乎凝固；三是语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验；四是语文学科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”，似乎目前仍在继续。”[1](P12)

王荣生博士（我国首位“语文课程与教学论”博士，其专著《语文科课程论基础》是目前我国语文教育研究的扛鼎之作）的观点切合当前语文教学知识观的现状。我们以为我们目前的语文知识观应该大力检讨。本文以王荣生先生的观点为出发点来继续讨论这个问题。

（一）、语文课程没有明确的“母体”

我们都知道，中学各门课程都在师范院校中找到明确的“母体”。可谓是一一对应。如：数学、物理、化学、英语等等，在大学中有对应的学科。而语文学科却有着不明确的对应。“有两种情势可能对我国的语文课程与教学造成了伤害。一是理论语言学家直接通过语文课程与教学，一是文学理论、文学批评界原理语文课程教学的研究。”[2](P28)这正好与现代欧美社会的情形相反。[3]查找一下语文课本的主要编写者（以人教版为主），我们发现中国当代语文教育的主持者多数是语言学家，本行是研究语言学的。而申小龙的研究[4]告诉我们：中国现代以来的语法学研究可能误入了歧途。这就是说，当你看到一系列的以语言为主的知识点的时候，这些东西可能是“不适当”的。另一方面，我们的文学研究却始终没有有力地介入语文课程与教学。在文学理论、文学批评理论红红火火的同时，文学鉴赏教学的理论与实践，知识的含量却相当地贫乏。除了被拧干的“任务、情节、环境”，几乎没有多少知识可教了。更让人感到不解的是，承担语文师资力量的师范院校中文系的文艺理论建设也只是紧跟所谓的“时代话语权”，而没有自己基础学科，面向语文教育的特色。何止是语言与文化这两方面呢？新颁布的《普通高中语文课程标准》中所谓的“文章阅读、文章写作、口语交际”等等大抵如此。而且《标准》将原有的“听说训练”改为“口语交际”。孙绍振先生指出：“这简直是对口语学术理论一窍不通。”[5]问题似乎明晰了。于是我们看到了这样的现象：语文知识在表面上相当丰富，甚至有“泛滥”的嫌疑。一个知识点可以从小学讲到高中，其实是知识贫乏的具体体现而已。

（二）、语文知识无法“吐故纳新”

刚才说了，相关学科研究缺乏使语文课程缺乏“母体”感。我们过去的语文学科知识，所谓的“语文基础知识”，产生于20世纪前期，是当时语法学、修辞学、文章学、文艺学等门类逐渐成长的学术背景下的选择。以后虽略有修正，但在语文课程与教学场上来回奔跑的，基本上是这些超龄运动员。1958年，汉语、文学分科取消之后，语文课程中“讲语法”、“讲修辞只讲积极修辞而忽略消极修辞”[6]保存了下来，而“讲文学”回复到了“讲文章”。研究文学的人批评说：“语文教育界关于文学的“观念”（就是指知识）至少落后二十年到五十年；”[7](P145)所谓阅读教学，实际上是将作品当尸体在“肢解”。从事心理学研究的人批评说：语文课程的作文教学“背后是以文本为中心，以主题、材料、结构、表达、语言、体裁、文风、起草与修改等所谓“八大块”知识为主要分析内容的传统写作理论。”而这一理论忽视了对写作主体这个决定性因素的关注，忽视了对写作过程的研究，“有明显的缺陷”。[8]以上，我们可以看出语文知识“吐故”之艰辛，而“纳新”则更为艰难。

比如说，现代文学批评家都相当重视隐喻。布鲁克斯说，“我们可以用这样一句话来总结现代诗歌的技巧：重新发现并且充分运用隐喻。”萨特认为，“现在，诗歌理论家们越来越倾向于把隐喻变成他们诗歌定义中不可分解的最小元素。”[9](P90)我们以为这样的成果如果进入中学语文知识群，那么会给语文教学带来多大的活力。像这样的研究成果，相信还有很多。比如袁行霈关于中国古典诗歌“多义性”的剖析—“双关义”、“情韵义”、“象征义”、“深层义”、“言外义”等的研究等等。尽管如此，凭借语文教育研究者的权威，凭借语文教师的强劲力量，“吐故纳新”尚不可企及。

（三）、“原创”知识缺乏检验

与中小学其他科目不同，语文科不仅是对相关学科的知识进行选择的问题。“语文知识”具有“易生产”的特点，语文教育研究者和语文教师，在课程解释、教材编制和课程实施时，还或多或少地“制造”着知识。其中有一些