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教育哲学试题含答案(荐)

简答题1：简述苏格拉底“产婆术”的教育哲学内涵及其对现代教育的启示

苏格拉底“产婆术”（elenchus）的核心是通过对话引导个体自主发现真理，其教育哲学内涵植根于“知识即美德”“认识你自己”的命题。具体表现为四个步骤：首先是“讥讽”，通过反问揭露对方观点的矛盾，促使其承认无知；其次是“助产术”，像助产士帮助产妇分娩一样，引导对方从自身经验中“生出”知识；再次是“归纳”，从具体事例中抽象出普遍概念；最后是“定义”，形成对事物本质的明确认识。这一方法的哲学基础是苏格拉底对“普遍性定义”的追求，认为真理并非外在于人，而是潜藏于人的灵魂中，教育的作用不是“给予”知识，而是“唤醒”灵魂对真理的回忆（与柏拉图“回忆说”一脉相承）。

对现代教育的启示在于：其一，确立“学习者主体性”原则，教育应摒弃单向灌输，通过提问、对话激发学生主动思考，如当代PBL（项目式学习）中教师作为“引导者”而非“讲授者”的角色定位；其二，培养批判性思维，产婆术的“讥讽”环节实质是引导学生质疑既有观点，这与现代教育强调的“批判性思维”（criticalthinking）高度契合，如大学研讨课中对经典文本的多角度辨析；其三，重塑师生关系，将师生关系从“权威-服从”转变为“对话-合作”，教师的核心任务是帮助学生“认识自己”，而非传递标准答案，这为个性化教育中“因材施教”提供了哲学依据。

简答题2：比较卢梭“自然教育”与洛克“白板说”的教育哲学基础差异

卢梭“自然教育”与洛克“白板说”的差异源于对人性本质与知识来源的不同预设，具体表现为三方面：

人性预设不同：卢梭基于“性善论”，认为“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”（《爱弥儿》），儿童天性中存在“自爱”与“怜悯”的自然情感，教育的任务是保护这种“自然善”，避免社会文明的异化；洛克则持“白板说”（tabularasa），认为心灵初始如“一张白纸，没有一切标记，没有一切观念”（《人类理解论》），人性无先天善恶，而是通过后天经验塑造，教育需主动干预以“刻印”正确观念。

知识来源不同：卢梭的自然教育以“自然秩序”为知识本源，主张“让儿童通过直接经验认识世界”，如儿童通过触摸、观察自然现象形成对事物的感性认知，知识是“自然呈现”的结果；洛克则强调“经验论”，认为知识完全来自“感觉”与“反省”，教育需通过精心设计的环境（如“绅士教育”中的礼仪训练、学科学习）为心灵“填充”经验，知识是“人为建构”的产物。

教育干预程度不同：卢梭反对过度干预，主张“消极教育”——“不教儿童道德和知识，只防止他沾染恶习和错误”，教育应遵循儿童自然发展阶段（婴儿期“身体养护”、儿童期“感官训练”、少年期“知识学习”、青年期“道德教育”）；洛克则主张“积极塑造”，认为教育者需通过“习惯养成”（如饮食、睡眠、礼仪的规范化训练）和“理性培养”（如数学、古典语言学习）主动建构儿童的心灵，甚至提出“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的”。

简言之，卢梭的教育哲学是“回归自然”，洛克是“塑造心灵”；前者是“消极保护”，后者是“积极建构”。

简答题3：分析杜威“教育即生长”命题的哲学依据及其教育实践意义

杜威“教育即生长”（educationasgrowth）的命题植根于实用主义哲学，核心是将“生长”视为教育的“内在目的”，而非“预备未来”的工具，其哲学依据与实践意义可从三方面展开：

哲学依据：经验的动态性与连续性：杜威在《民主主义与教育》中指出，实用主义哲学的核心是“经验”——“经验是有机体与环境交互作用的过程”，而“生长”是经验“不断改组、不断改造”的结果。他批判传统教育将教育视为“为未来生活做预备”（如赫尔巴特的“预备说”），认为这种观点割裂了“当下经验”与“未来发展”的联系，将儿童降格为“等待填充的容器”；相反，“生长是生活的特征，所以教育就是生长”，生长本身就是目的，而非达到其他目的的手段，正如“一个人仅仅为了准备长大而生活是荒谬的”。

实践意义一：重构教育目的观：否定“外在目的”（如升学、就业）对教育的支配，强调“内在目的”——儿童当下的身体、智力、情感发展，如幼儿园教育中“游戏即学习”的理念，将儿童的“玩耍”视为生长的自然方式，而非“浪费时间”；

实践意义二：革新课程与教学：课程需与儿童生活经验联结，如杜威在芝加哥实验学校中设置“烹饪、缝纫、木工”等活动课程，让学生通过“做中学”（learningbydoing）获得直接经验；教学过程是师生共同“探究”的过程，教师需根据学生的兴趣和问题调整教学内容，而非严格遵循预设大纲，这为当代“生活化课程”“生成性教学”提供了理论基础；

实践意义三：确立“发展性评价”原则：评价不再以“是否达到预设标准”为依