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一、为何需要“小组合作任务卡”？——基于课标与学情的双维思考演讲人

01为何需要“小组合作任务卡”？——基于课标与学情的双维思考02如何实施“小组合作任务卡”？——从课中到课后的全程支持03如何评价“小组合作任务卡”？——多元立体的评价体系04结语：让“任务卡”成为学生成长的“脚手架”目录

小学五年级语文上册语文园地中小组合作任务卡课件

作为一名深耕小学语文教学12年的一线教师，我始终坚信：语文学习不仅是知识的积累，更是思维的碰撞与情感的共鸣。而语文园地作为统编教材中“整合性学习”的重要板块，其“交流平台”“词句段运用”“书写提示”“日积月累”等模块天然具备综合性、实践性与开放性特征，恰好为小组合作学习提供了优质的土壤。今天，我将以“小组合作任务卡”为核心，结合五年级上册语文园地的具体内容，从设计逻辑、实施路径到评价策略，系统梳理这一教学工具的实践应用。

01为何需要“小组合作任务卡”？——基于课标与学情的双维思考

1课标的明确指向《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程实施”部分强调：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，并在“学段目标”中对第三学段（5-6年级）提出具体要求：“能根据学习任务，主动组织小组讨论，分工合作完成任务”“在交流中敢于表达自己的观点，认真倾听他人的意见，有针对性地进行回应”。语文园地作为单元学习的“总结提升场”，其任务设计需打破“教师讲、学生记”的单向传递模式，通过任务卡引导学生在合作中实现“知识内化—思维外显—能力迁移”的进阶。

2学情的现实需求五年级学生已具备一定的自主学习能力，但在合作过程中常出现“分工模糊”“参与不均”“目标偏离”等问题。以我任教的班级为例，初期开展“交流平台”小组讨论时，曾出现3人主导发言、2人沉默记录、1人翻阅无关资料的现象。任务卡的介入，正是通过“可视化任务指令”“明确的角色分工”“可操作的成果要求”，将抽象的“合作学习”转化为具体的“行动指南”，帮助学生从“被动参与”转向“主动建构”。

3语文园地的独特价值五年级上册语文园地涵盖“民间故事表达特点”“说明文语言的准确性”“缩写故事的方法”“场面描写的技巧”等主题（以教材实际内容为准），这些内容既需要个体的深度思考，更需要群体的智慧碰撞。例如“词句段运用”中“体会说明文不同表达效果”的任务，仅靠个人阅读难以全面归纳，通过小组合作对比《太阳》中“约一百三十万个地球的体积才能抵得上一个太阳”与“太阳很大”的表达差异，学生能更深刻理解“列数字”“作比较”的表达作用——这正是任务卡设计的核心价值：让语文学习从“个体感知”走向“群体共识”。

二、如何设计“小组合作任务卡”？——基于语文园地特质的四维框架

1目标设定：从“模糊要求”到“可测指标”任务卡的首要功能是明确学习目标。我通常会将语文园地的核心学习点转化为“行为动词+具体内容”的表述。例如针对“交流平台：民间故事的表达特点”（五年级上册第三单元语文园地），原教材要求“交流民间故事的特点”，任务卡可细化为：

能从《猎人海力布》《牛郎织女》中各找出2处“反复叙事”的例子（如“海力布三次劝说”“老牛多次提醒”）；

能归纳民间故事“语言口语化”“情节夸张”的共同特点；

能结合生活经验，举例说明“民间故事为何喜欢用‘三次’‘九次’等重复次数”。

这种“可观察、可操作、可评价”的目标设定，既避免了“泛泛而谈”，又为后续合作提供了明确的“路线图”。

2角色分工：从“随意组合”到“责任到人”五年级学生虽有合作意识，但常因角色模糊导致效率低下。我的实践经验是为每个小组设定4个核心角色（6人小组可增设“时间管理员”）：

记录员：用表格或关键词记录讨论要点（如“反复叙事”的例子、组员观点）；

汇报员：整理小组共识，用“我们小组发现……”“我们的结论是……”进行总结；

质疑员：针对组员观点提问（如“为什么说‘老牛说话’是夸张？”“还有其他民间故事有类似特点吗？”）；

协调员：把控讨论节奏，确保每位组员发言时间（如“每人2分钟，轮流分享”）。

角色卡需随任务卡同步发放，且每轮任务后轮换角色，避免“固定发言人”现象。我曾观察到，当平时沉默的小A担任“质疑员”时，他主动查阅资料提出“《孟姜女》中‘哭倒长城’是否也算夸张？”的问题，成功激活了全组的深度思考——这正是角色分工的魅力：让每个学生都成为“不可替代”的合作者。

3任务流程：从“无序讨论”到“阶梯推进”语文园地的任务多需“先学后议”，因此任务卡的流程设计需遵循“个体感知—小组碰撞—全班共享”的逻辑。以“词句段运用：体会说明性文章语言的准确性”（五年级上册第五单元语文园地）为例，任务流程可设计为：

独立初读（5分钟）：阅读《太阳》《松鼠》选段，用“△”标出体现语言准确性的词语（如“约一百三十万个”“往往”“通常”）