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小升初文言文拔高课：《三国志》人物传记深度解读与探究——以统编版六年级下册拓展教学为例

一、教学内容分析

??本课立足于《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第三学段（56年级）阅读教学的要求，具体锚定“阅读与鉴赏”目标中“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”以及“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节”等关键条目。教学内容聚焦于从《三国志》这类纪传体正史中节选的文言人物传记片段，这既是小学阶段文言知识“点”的深化与拔高，又是衔接初中“浅易文言文”阅读能力的“桥”。在知识技能图谱上，本课需在巩固常见文言实词、虚词和基本句式的基础上，引导学生掌握通过“抓事件、析言行”来把握历史人物形象特征的方法，并初步感知《三国志》“尚实录、重剪裁”的史传笔法。过程方法上，本课强调“文史互证”与“批判性思维”的渗透，通过创设对比情境（如与《三国演义》对比），引导学生像小史学家一样探究史料，辨析历史真实与文学演绎，实践“史料实证”的雏形。其素养价值在于，借助对郭嘉、张辽等谋臣良将的品读，不仅锤炼语言建构与运用能力，更在于培育学生的审美鉴赏能力（感受简洁、凝练的史传语言之美）、文化传承意识（理解中华智慧与忠义精神）以及理性思辨的种子（客观、多角度评价历史人物）。

??从学情视角研判，六年级下学期的学生已积累了一定的古诗文基础和《三国演义》的文学认知，这构成了宝贵的前置经验与兴趣起点。然而，其认知障碍亦很明显：其一，文言文阅读存在畏难心理，对稍显复杂的史传句式（如省略句、倒装句）理解易卡壳；其二，极易将《三国演义》的文学形象与《三国志》的历史记载混淆，形成认知冲突；其三，人物评价易陷入“脸谱化”“二元化”，缺乏基于文本证据的多元、立体分析能力。因此，教学中的形成性评估设计至关重要，我将通过“预学案”收集字词障碍，通过课堂追问（如“你从哪个字眼看出他并非莽夫？”）探查理解深度，通过小组辩论观察思辨水平。基于此，教学调适策略包括：为基础薄弱学生提供“文白对照助手卡”和句式结构图解；为所有学生搭建“人物事件梳理表”和“言行分析矩阵”等思维工具；为学有余力者设计“史料对比”拓展任务，满足其探究欲望。

二、教学目标

??知识目标：学生能够准确理解选文中关键文言词语的含义和特殊句式的用法，并能在疏通文意的基础上，清晰复述人物核心事迹；能够辨析《三国志》史笔与相关文学演绎在人物刻画上的主要差异，初步理解“纪传体”通过典型事件塑造人物的基本特点。

??能力目标：学生能够运用圈点勾画、制作人物卡片等方法，从文本中提取关键信息，概括人物主要特点；能够结合具体言行，对历史人物进行有理有据的简要评价，并尝试在小组讨论中表达自己的观点，同时倾听并回应同伴的见解，提升信息处理与协作交流能力。

??情感态度与价值观目标：在品读人物谋略与品格的过程中，激发对中华优秀传统智慧与文化的认同感与自豪感；在小组探究与讨论中，培养尊重史料、实事求是、谦和包容的讨论态度。

??学科思维目标：重点发展历史性思维与批判性思维。通过“史料对比”任务，初步建立“论从史出”的意识，学会区分历史事实与文学想象；通过“人物再评价”环节，学习多角度、辩证地看待历史人物，避免简单定性。

??评价与元认知目标：引导学生运用教师提供的“人物评价量规”对同伴的发言或自己的初评进行审视与修正；在课堂尾声，通过反思性问题（如“我今天评价人物时，最大的进步和依然存在的误区是什么？”），促进对自身学习策略与思维习惯的觉察。

三、教学重点与难点

??教学重点：掌握通过梳理典型事件、分析人物言行来概括历史人物形象特征的基本方法。确立依据在于，此方法是解读任何叙事性文本，尤其是人物传记的核心能力，是课标“了解事件梗概，描述人物”要求的具体化与高阶化。同时，这也是小升初及初中阶段文言文阅读考查的常见重点，聚焦于信息整合与概括分析能力，直接关系到学生能否从“翻译字句”上升到“理解内容与人物”。

??教学难点：突破文学预设，基于《三国志》文本证据对历史人物进行客观、立体的评价，并初步理解史传文学的剪裁艺术。其成因在于，学生受《三国演义》等作品影响深，容易带着“预设形象”读史，导致“选择性阅读”或误读。此外，如何从作者陈寿简洁的叙述中，窥见其褒贬倾向（“春秋笔法”）和选材意图，这对学生的文本细读和逻辑推断能力提出了较高要求。突破方向在于，强化文本细读训练，提供对比性材料制造认知冲突，并搭建“言行—品质—证据”的分析框架作为思维脚手架。

四、教学准备清单

1.教师准备

1.1媒体与教具：精心制作的多媒体课件，包含《三国志》原文选段（郭嘉“十胜十败论”节选、张辽镇合肥节选）、关键词语句点拨、人物关系简图、《三国演义》相关片段视频/文本对比材料。

1.2学习材料：分层学习任务单