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对学生课堂沉默体验的反思

一（）还教育意义生成的时间与空间

从积极意义上来说，沉默达了对“憩息〃的需要，是对教育时间

和教育空间的诉求。课堂沉默者并非完全是消极的，其中蕴含着沉思、

感悟、欣赏、憩息等积极的教育因素。然而制度化教育的“规训〃本质

挤压了教育时间和教育空间，身处其中的人的言行深深打上了被规训

的烙印。制度化教育人为划分了教育时间和教育空间，教育时间被机

械化，钟式的教育时间将人的言行规范化、程式化，教与学充斥着

强烈的紧张感和功利性；教育空间异化为福柯所谓的〃全景敞视〃下的

〃规训空间〃，透明化的教室使得人处于被监视的处境，规范化的教育

使得个体的个性、情感等非理性因素被遮蔽。工业社会制度化、精细

化、集中化的要求造就了〃教室〃这一封闭的时空，学生能支配的〃个

人时间〃遭受严重压缩，与学习无关的州寸间〃更被强烈拒斥，真正支

配教育的是教师所主导的〃集体时间〃。⑸沉默正是规训化教育下学生

规避风险的一种方式：规避自我现失败的风险，规避回答问题时恐

惧、焦虑不安的体验的风险，规避直面教师和学生的风险，规避暴露

自身无知的风险，规避被认为爱出风头的风险，规避被〃沉默的大多

数〃排斥的风险。规训化教育使得师生在课堂中没有充分思考和达

自我教育理解的时空。规训化教育中的人的时空被严格地细分、规划,

这就使得沉默被视为教育的消极征，所有人都避之不及。然而愈是

否认沉默的积极价值，课堂愈是深陷沉默的危机。伯格森指出，生命

是延绵不断的时间之流，如果将时间划分为彼此区隔的瞬间，就会造

成完整生命的割裂。伯格森区分了科学的时间钟（时间）与真正的时

间生（命时间），生命有其自身的节奏，生命的意义只能从生命的内在

时间去把捉。⑹尊重生命的教育应给予人思考并展现其教育理解的时

空，压缩、压抑人思考与达的时空只能使得控制、霸权成为教育常

态，无助于真实的教育交往的展开。还教育以真正的时间和空间，重

视偶然性因素的教育意义，让师生能够在细微的教育事件体味教育

的意义，才能充分激发学生的感悟和思考，走出消极沉默的困境，营

造积极对话的教育时空。

二（）呼唤教学反思以生成教育智慧

学生课堂沉默广泛存在的事实，反映着教师教学反思意识与教育

智慧的不足。任何消极教育现象并不意味着只能听之任之、无能为力,

恰恰教师的不作为使之常态化。在常规化的教育工作，缺乏反思使

得教学容易程式化，难以对教育现象做出深刻的思考，从而与教育智

慧的生成擦肩而过。保持对教育现象的敏锐性，养成对教育教学的反

思意识，提高应对教育偶然性事件的能力，于教育理念和教育实践

水平的提升至关重要。教学的诸多因素是相互联系的，每一教学事

件都有转化为或好或坏的可能性。以〃事件思维〃而非〃实体思维〃看待

教学生活，教学