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对“以大概念为核心的单元教学”路径的审视

作者：***

来源：《中学语文·上旬》2024年第09期

摘要新教材、新課标、新评价体系的使用或颁布，引发了一线教学的思考。从“学科大概

念”入手，首先明确大概念的内涵，随后结合笔者的教学实践，从泛读、细读、精读三个层级

的多层次阅读，以及从“叙述”变成“质疑”、“概念”趋向“大概念”两个层级的有机性转换，对“以

大概念为核心的单元教学”路径进行审视。

关键词大概念单元教学多次层阅读有机性转换

统编教材创新了教材体系设计，以“人文主题”和“学习任务群”双轨制构建“单元”——毋庸

置疑，语言类学科的“单元”更多地彰显“编者意图”，本单元课文《一个消逝了的山村》被换成

《风景谈》即可佐证。但是“单元”教学依然没有回避和改变。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课标“”）在前言中指

出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促

进学科核心素养的落实。”为了便于理解，我们采用思维导图的方式予以解析，如图1所示。

从图1可以清晰看出，落实语文学科核心素养有两条路径，一是重视以学科大概念为核

心，使课程内容结构化；二是以主题为引领，使课程内容情境化。这种解读“与众不同”[1]。

基于以上两点分析，以促进语文学科核心素养落实为逻辑起点的“以大概念为核心的单元

教学”不断受到青睐，并逐渐成为撬动课堂转型的关键支点，且大有星火燎原、摧枯拉朽、景

从云集之势。面对此境、此景，一线教学该怎么办？

一、方向比方法重要

对于“大概念”，课标其实持极为审慎的态度。即使如此，课标指向的“以大概念为核心的

单元教学”竟被各方人士误解或过度解读为“大单元教学”——这个“术语”只在《义务教育课程

方案（2022年版）》中提及：探索“大单元教学，积极开展主题化、项目化学习等综合性学习

活动。”[2]但居然被专家、学者，还有一线教师“嫁接”到高中（注：高中课标没有提及“大单

元”这个词，更遑论“大单元教学”），而且被不厌其烦地解析、阐释和挖掘。对此，笔者不太

认同。退一步讲，即使进行“大单元教学”，因为学段或学位的要求不同，也应该是义务教育阶

段的课“型”，而高中的语文课堂应该是“以大概念为核心的单元教学”的课“堂”。笔者认为，二

者之所以不能也不应该牵强融合，是因为前者无论是从能力、思维等的深度、广度，还是终结

性评价的选拔高度、难度上都不能与后者相提并论。

那么，什么是“大概念”？笔者引用网上一个有关“大概念”的语段。

牛顿的运动定律是有史以来提出的三个最大的概念：突然间，成千上万的看似不相关的事

实和现象——勺子掉落、潮汐、月亮的轨道——不仅有了有意义的解释，而且可以被视为一个

巨大的连贯系统的一部分，具有无穷的预测和连接能力。

或许我们可以这样认为：如果一个“概念”能帮助人们理解大量的、孤立的、原本无意义

的、惰性的，甚至混乱的知识或事实，并且能够使以上的知识或事实彼此间产生某种逻辑“”，

进而产生新的物理内涵或时空意义，那么这个“概念”就是“大概念”。

这在理解上确实有一定的困难，但如果转换一下思维，把“大概念”看成一种物理理念或者

教学观念，那么“大概念”便只是一种理解客观世界的思考方法或者教学方式。这样，“以大概

念为核心的单元教学”就会被掀开神秘面纱，从“形而上”走向“形而下”——“形而上者谓之道，

形而下者谓之器”——便有迹可循、有规可依、有矩可定。

可是，在实际教学中，一个单元的“大概念”是需要精心选择或提取的，并“牵一发而动全

身”。对此，许多论者或赞同，或否定，众说纷纭、各抒己见，也多有见地，笔者不再赘述。

现在笔者结合实际教学，以统编教材·高中语文选择·性必修下册第二单元为例，对“以大概念为

核心的单元教学”实操路径进行自我审视，以期在未来的教学实践中不断优化与提升。

二、多层次阅读

泛读1.

本单元有七篇课文：《阿Q正传（节选）》《边城（节选）》《大堰河——我的保姆》

《再别康桥》《风景谈》《秦腔》《茶馆（节选）》，其中《边城（节选）》《再别康桥》

《秦腔》为自读课文。除《再别康桥》外，每课的篇幅都不短。因此，首先需要泛读（方法：