2026五年级数学上册 小数除法的探究学习.pptx

202XLOGO一、知识衔接：构建小数除法的“认知桥梁”演讲人2026-03-02

01知识衔接：构建小数除法的“认知桥梁”02探究过程：从算理到算法的“思维进阶”03实践应用：在真实问题中发展“运算素养”04|错误类型|示例|错误原因|修正方法|05思维提升：从“算法掌握”到“数学思想”的升华目录

2026五年级数学上册小数除法的探究学习

作为一名深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终坚信：数学学习的本质是思维的生长，而计算教学的核心不仅是算法的掌握，更是算理的理解与数学思想的渗透。小数除法作为五年级上册的核心内容，既是整数除法的延伸，也是后续学习分数、比例等知识的基础。它像一把“思维钥匙”，能帮助学生打通“数与运算”的知识网络，更能在探究过程中培养逻辑推理、转化思想与应用意识。接下来，我将从知识衔接、探究过程、实践应用与思维提升四个维度，系统展开这一内容的探究学习设计。

01知识衔接：构建小数除法的“认知桥梁”

1唤醒旧知：整数除法与小数意义的“双向联结”在正式探究小数除法前，我总会用15分钟时间带领学生回顾两个关键知识点：一是整数除法的算理与算法（如120÷5的竖式计算，强调“分”的过程与余数的处理），二是小数的意义（如0.8表示8个0.1，3.6表示36个0.1）。这看似“简单”的复习，实则是为小数除法埋下“转化”的伏笔。

记得去年教学时，有位学生突然举手问：“老师，整数除法是分‘个’，小数除法是不是分‘十分之一个’？”这个问题让我意识到，学生已经自发地在整数与小数之间建立联系。于是我顺势引导：“如果把3.6元平均分给3个同学，每人分到多少？”学生很快用“3元÷3=1元，0.6元÷3=0.2元，1元+0.2元=1.2元”的方法解决了问题。这说明，当小数除法与学生熟悉的“分钱”场景结合时，他们能自然调用“单位拆分”的旧知，为后续学习奠定基础。

2突破误区：澄清“小数点位置”的前概念干扰通过课前调研，我发现约60%的学生存在一个典型误区：认为“小数除法的小数点可以随意点”。为了澄清这一点，我设计了对比练习：计算“12÷3”与“1.2÷3”，让学生用竖式计算后观察差异。学生发现：12÷3的商是4，而1.2÷3的商是0.4，小数点的位置正好与被除数的小数点对齐。这时我追问：“如果被除数是12.6÷3，商的小数点应该在哪里？”学生通过操作计数器（十位拨1个十，个位拨2个一，十分位拨6个0.1），直观看到“1个十÷3商0个十，余下1个十转化为10个一，加上2个一得12个一，12个一÷3=4个一，写在个位；6个0.1÷3=2个0.1，写在十分位”，从而理解“商的小数点要和被除数的小数点对齐”的本质是“相同数位对齐”。

02探究过程：从算理到算法的“思维进阶”

1除数是整数的小数除法：在“分”中理解算理这是小数除法的起始课，我选择“测量身高”的真实情境：“小明测得自己的身高是13.5分米，3个月前是12分米，平均每月长高多少分米？”学生需要解决的问题是“(13.5-12)÷3=1.5÷3”。

1除数是整数的小数除法：在“分”中理解算理1.1操作探究：用“方格图”可视化分的过程我为每组学生准备了1.5的方格图（1个大正方形表示1，10个小正方形表示0.1），要求用“分一分”的方式表示1.5÷3。学生的操作出现了两种思路：一种是将1个大正方形拆成10个小正方形，与原有的5个小正方形合并为15个小正方形，15÷3=5，即0.5；另一种是先分1个大正方形，发现无法平均分成3份，于是将1个大正方形转化为10个小正方形，加上5个小正方形共15个，再平均分。通过对比，学生发现两种方法本质相同——都是将“1个一”转化为“10个0.1”，从而将小数除法转化为整数除法（15个0.1÷3=5个0.1）。

1除数是整数的小数除法：在“分”中理解算理1.2竖式建模：从“直观操作”到“符号表达”在操作基础上，我引导学生将分的过程用竖式表示。学生先尝试独立书写，再通过小组讨论修正。例如，当计算1.5÷3时，个位1÷3商0，余1，这时需要将余数1转化为10个0.1，加上十分位的5个0.1，得到15个0.1，15÷3=5，写在十分位。此时我强调：“商的小数点为什么要和被除数的小数点对齐？”学生结合操作解释：“个位商0后，接下来分的是十分位的数，所以商的小数点要和被除数的小数点对齐，保证十分位上的商写在正确位置。”这一过程让学生经历了“操作表征—语言表征—符号表征”的数学化过程，真正理解了竖式的算理。

2除数是小数的小数除法：在“转化”中突破难点当除数是小数时（如7.65÷0.85），学生需要运用“商不变的性质”将其转化为除数是整数的除法。这是小数除法的难点，也是培养“转化思想”的关键节点。

2除数是小数的小数除法：在“转化”中突破