浅谈建构主义视角下的高校物理课程发展性评价.pdfVIP

专业教学研究 中国成人教育2010 年第9 期 浅谈建构主义视角下的高校物理课程 发展性评价 ○杨昕卉 ［摘要］ 本文以学生的发展和教师素质的提高为出发点，分析了当前物理课程评价中存在的主要问题，并从建立学生 发展性教学评价机制、注重学生的自主性学习、强调评价参与的全过程和实现评价主体的多元化等方面展开，为促进高师 院校物理课程改革和完善高校物理课程评价体系提供依据。 ［关键词］ 建构主义；物理课程；发展性评价 课程评价是课程实施的重要环节和保证。为了实现高 作。传统的评价体系缺陷主要表现在以下三个方面： 师物理课程改革的发展目标，必须领会课程改革所倡导的 1.评价方式较单一。在物理教学中，传统的评价方式主 评价理念及建立体现新理念的评价体系。科学的评价可以 要是纸质的考试和测验，考试和测验的结果可以比较清楚、 促进课程建设和课程改革，动态地反映和监控课程改革的 直观地反映学生学习情况和教师教学情况。考试和测验几 效果。同时，科学的评价对学生的全面发展、高校教学质量 乎成了对学生进行评价的唯一形式，对学生其他方面发展 的提高都起着至关重要的作用。结合高校物理课程的特点， 程度的评价，就变得可有可无了。这样的评价制度很难对学 构建以学生为本，促进个体和谐发展的物理课程评价体系 生作出全面而公正的评价，这种以偏概全的评价模式，必然 必将是大势所趋，其中，发展性评价是当今素质教育评价理 会导致“应试教育”的出现，学生为分数而学习，为分数而考 念所推崇的一种评价方式。 试。这样既不能测试出学生的真正成绩，又不能体现出学生 一、建构主义理论与发展性评价 的综合素质，同时也不利于学生个性的发展。 1.建构主义学习理论。建构主义学习理论最早提出者可 2.评定分数单一。物理课的教学评价方式主要是采用考 追溯至瑞士心理学家皮亚杰。它强调以学生为中心的自主 教分离的闭卷考试形式，任课教师根据评分标准进行打分， 式学习，并认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习 以数字的形式对学生一段时间内的学习情况作出终结性评 环境中的四大要素。即知识不是通过教师传授得到，而是学 价，并以不变的比例（如60 ％或70 ％）进入到学生的期评成 习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和其他学习者） 绩当中，此时仍然表现为一个数字。这种终结性评价主要是 的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获 对学习结果的评价，难以体现学生的学习过程和学生学习 得。建构主义认为，学习者认知结构主要通过两种途径（同 的自主性、积极性，难以体现教师和学生双主体的教学理 化和顺应）发生变化。认知个体的认知结构是在同化与顺应 念。最终的分数又常常被作为评价学生优劣的主要标准，使 这两种过程中逐步建构起来的，并且在“平衡—打破平衡— 许多学生产生沉重的心理负担，压抑了学生情感和个性的 新的平衡”的循环中得到不断地丰富、提高和发展。学习过 发展，容易引发学生抄袭、作弊等不诚实行为的产生。 程不再是简单的信息输入、存储和提取，而是学习者和学习 3.评价功能偏低。学生在入学时水平的个体差异性很大， 环境之间的互动过程。 学生的学习状况不同，用同一个考试标准来衡量他们，难免 2.发展性评价。发展性教育评价制度是80 年代初期，最 会有削足适履之感，这样容易使基础不好、思维程度不深的 先由英国开放大学教育学院纳托尔和克利夫特等人倡导 学生学习积极性受到影响，并且难以使学生明白自身学习 的，依据一定的教育发展目标和发展价值观，评价者与评价 存在的问题。这种相对单一的评价方式，对于获得高分者， 对象配对，制定双方认可的发展目标，由主评与被评共同承 虽能产生一定程度的激励作用，但一个总评成绩并不能给 担实现发展目标的职责，运用发展性评价技术和方法，对被 予他们更多的评价信息，这种激励作用是非常有限的，学生 评的素质发展、工作过程和绩效进行价值判断，使被评者在 的所有努力都仅仅是为了分数，未能从中获得人格的进一 评价活动中，不断认识自我、发展自我，逐步实现不同层次 步完善，而对低分者，无更多信息的低分对学生只是打击， 的发展目标，优化自我素质结构，自觉地发自内心地改进 使其学习自信心下降。 不足，不断实现发展目标的过程。发展性教学评价有评价主