由技术理性主义到整合主义 美国专业取向教师教育课程的演进.docVIP

由技术理性主义到整合主义：美国专业取向教师教育课程的演进 戴伟芬 摘要：教师掌握怎样的知识和技能及怎样掌握，体现在教师教育课程体系中。应时代发展新要求，美国专业取向教师教育课程思想从技术理性主义发展到整合主义，教学专业化发展已然经历了二个阶段。20世纪中下叶占支配性影响地位的技术理性主义教师教育课程，倡导了研究知识本位技术论的专业取向教师教育课程。在把教育当作科学基础上，对教师进行训练，让其掌握批量的教学技术理论知识。同时也导致了理论知识与实践分离，忽视了实践知识的情景性等问题，从而促使新思想出现。整合主义教师教育课程是对实践知识的情景性关怀、个体知识的关怀，以解决目前美国乃至国际教师教育面临的严重问题——提高（职前）教师教学实践能力，在合作探究的基础上寻求理论本位与经验本位知识的融合，繁荣教育学院的发展。 关键词：技术理性主义；整合主义；教师教育课程 围绕究竟应为师范生（职前教师）提供什么样的课程这一问题，美国学者展开了长期争论，形成了三种基本取向，即专业取向、学术取向和社会取向。其中专业取向教师教育课程思想与实践伴随着教学专业化运动而得到较大发展，对美国教师教育课程的发展奠定了重要基础。早在19世纪初，刚刚系统化的教育科学为教师接受专门教育和培训提供了可能性和必要性。20世纪30年代在师范学校升格为师范学院或教师学院，大学逐步参与教师教育的背景下，教育科学得到不断完善，并推动了教师职业的专业化。通过专业的教学知识和技能的学习与掌握，教师教育可以帮助师范生成为专业人员是专业取向教师教育课程的基本观点。但是，在学习与掌握怎样的知识与技能及怎样学习与掌握相关知识与技能的问题上，持专业取向教师教育课程观的学者形成了技术主义和整合主义两种主张，并对美国教师教育课程实践产生了深刻影响。深入分析美国专业取向教师教育课程观及实践的演进可为把握和构建当代教师教育课程体系提供借鉴。 技术理性主义教师教育课程：传授批量教学技术知识 皮尔森(A. T. Pearson)指出技术理性的主要特点是：“当有了一个即定目标，其中心任务就是如何采用最适当的方法来实现此目标，所以专业实践的任务就是应用专业领域的科学知识和技术来解决问题，最终实现目标。”[] 技术理性视角下，专业活动是一种应用科学理论和技术来解决问题的过程，专业知识具有等级性，研究与实践是可以分离的。 20世纪中下叶，技术理性的教师教育思想支配性地影响了教师教育的各种课程方案和实施行动。重视教育原理和教育方法课程的传授，认为可以通过训练使教师掌握教学知识和技能，从而达到教师专业教学的目标。教育者重点关注两个方面：一是对教师进行科学知识的指导；二是对教师的技术性训练。在此思想下，教育科学首先应包括教育的基础学科知识，如心理学、哲学、历史和社会学等等，然后应包括应用这些基础学科到实践中去的知识，即教学法（pedagogy）。教师教育就是把学科专业课程和教学法课程综合起来以指导教师良好教授学科专业知识，提高教师教学质量。教师教育课程的设置就被分成不同的等级，且各等级之间是一种自上而下的线性关系：“原理”类的教育课程居于顶层，实践作为理论的应用，位于教师培养项目的底层，学科教学法等课程因赋予理论与实践联系的中介作用则处在中间环节，即首先是基础课程，之后是教学法课程，最后是实践课程，并且教学实施的环境一般是大学课堂或有限的模拟课堂。这样教学理论与实践分离了,缺乏对实践知识的认识。因此，传授给职前教师的是批量的教学技术理论知识，师范生关心的也便是给定的教育目的和教育内容，以便在教学实践中予以寻找和运用。 在技术理性主义主导下，教学被看成一门科学，教学过程是一个技术过程，实证性的知识框架是教学实践依赖的基础，教师成为了教学技术员即技术性职业的执行者。教师专业性表现是教师应该具备技术性的、可操作性的和确定性的专业知识和技能。要提升教师专业性就要不断增加教师的专门知识并提高教师教学技能。资格能力本位教师教育课程就是其典型的体现形式。资格能力本位教师教育课程(C/PBTE)是技术理性主义的具体表现形式，以休斯顿等（W. K. Houston）学者为主要代表。“教学能力”是能力本位教师教育课程设置的依据，使职前教师掌握这些教学能力是课程培养目标，训练这些教学能力是课程内容，评价标准是了解职前教师是否掌握这些教学能力。总之，这种理念把教师教育课程限定在教学技能范畴中。 承上所述，技术理性主义教师教育课程有以下三个特点：第一、教育理论具有科学性和普遍性。教师教育课程的目在于是使职前教师掌握这些“真理性”、“系统化”的理论知识以及相应的技能。第二、教育理论优先于教育实践。由于教育理论的普遍性使它可通过规范性操作来控制和指导实践，从而对实践有着绝对性权威。大学理论工作者居于研究“高地”上生产知识，职前教师或在职教师处在“