教育反思——教育研究方式与成果表达形式之四.docVIP

教育反思（研究方式与成果表达形式之四） 郑金洲（作者为华东师范大学教育学系教授）区分一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本标志在于教师是否能够对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。从这个意义上说，教育反思应该是教师的基本研究行为，涵盖范围甚广，教育日志、教育叙事、 教育案例等无不在其内。本文的教育反思概念，更多地是从其狭义上来使用的，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事的一般性的记录和白描，也不同于案例有着明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。这种非日志、叙事、案例的形式在教师的教育研究中占有着大量的比重，尤其在研究的初期是如此。 教育反思是一种批判性思维活动，而把这些思维活动记录下来，则可视为一种写作文体。它作为研究方式，运用简便，可贯穿教育教学过程的始终；它作为研究成果表达形式，写法灵活，可成为教师成长发展的忠实记录和反映，因而在教师研究中被广为应用。??????????????????????????????? 一教育反思运用范围广泛、形式多样，从日常教育教学研究行为来看，至少有以下几种不同的类型。 （一）专题反思与整体反思 专题反思有着明确的问题取向，常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考，这种反思目标明确，针对性强，分析也相对较为深入。在教育教学中，可选择作为反思对象的专题是很多的，比如从教学各因素的角度来看，可以是教育任务的完成程度，或是教学内容确定的适宜程度，或是教学策略选择的得当程度等；从教学实施的具体要求来看，可以是教学与学生生活实际相联系的程度，或是学生自主支配时间和空间的程度，或是信息技术与学科教学整合的程度等。在一定程度上，凡是教育教学中存在的问题，都可以成为专题反思的对象。 一位语文教师围绕学生与文本的互动对自己的教学进行了如下反思： 阅读过程中，学生首先与文本开展对话（即解读作品字面的意思的过程），通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话与交流，达到与坐着就这个世界的某个方面（即作品主题）开展对话与交流的目的。可学生的认识毕竟有限，很难达到真正的阅读目的。因此在学生进行探究文本的同时，教师也应适时地调控，给学生提供帮助和引导，尽可能的架设“教材走向学生”的桥梁。如在教学《白杨》一课时，由于课文的寓意深刻，离学生的生活实际也较远，要使学生理解白杨树的生命力强已属不易，再深一层去领会边疆建设者那种服从祖国的需要，扎根边疆就更不易了。这时我们就必须设法在教材和学生之间架设起一座桥梁，使教材走向学生，把学习的主动权还给学生。我做了这样的尝试：在教学“火车窗外是茫茫的大戈壁……也并不那么分得清晰，都是浑黄一体”一段时，让学生自己去找出重点的句子或重点词语去体会大戈壁的特点，结果学生纷纷道出了大戈壁的荒凉及其环境的恶劣，甚至有个学生在谈及自己的感受时说“假如前面有一个火坑，我宁愿往火坑里跳，也不愿前往大戈壁，因为戈壁滩是那样的无边无际，苦海无边啊！”当然这一说法当即就遭到了一大部分同学的反对，在暗骂他是个懦夫。可顺着这个观点学生去能较快地领会到白杨的坚强，以及边疆建设者的献身边疆、扎根边疆的伟大精神，于是我便顺着他的思路，让学生自己再去课文中找出描写白杨的句子读一读，并对比刚才的观点体会体会，说说自己对白杨、对边疆建设者有什么看法。就这样只需找到教材和学生的联结点，让教材走向学生，让学生主动地去探究教材，并且在学生自主探究生成的问题去进行课堂教学的辐射，这样学生就能很快地领会文章的内涵，文章的主题，很显然在这样的过程中，学生的阅读理解能力也在无形中得到了培养。[浙江东阳外国语小学许华丽老师撰写]上述反思，教师以学生与文本互动为主题，围绕新课程标准提出的学生是探究者，阅读教学的本身也是一个主动探究的过程，阅读时学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践这一基本主张进行的。 整体反思常常不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题上，而是总体把握教育教学各方面的行为，就其中突出的问题进行思考。比如，一堂课后，教师可以分析自己教学中的以下行为： 1、这堂课是否达到了预期的教学目标？如果说达到了，标志是什么？如果说没有达到，标志又是什么？ 2、这堂课在哪些方面是成功的？在哪些方面还可以进一步改进？后续教学的打算有哪些？ 3、这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距？我在课上是如何处理这些差距的？处理的方法是否恰当？ 4、这堂课上发生了哪些令我印象至深的事件？这些事件对我来说意味着什么？我以后需要关注什么？ 这些行为涉及教学的各个方面，虽然缺乏专题反思的针对性，但可以对自己的教育教学有较为完整的认识，有利于改进日后的教育教学行为。 （二）即时反思与延迟反思 即时反思是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象