进一步深化新课程改革——以多尔的后现代课程观为视角.pdfVIP

维普资讯 署教研宪 现代教育科学 MODERNEDUCATIONSCIENCE 2008年第 3期 进一步深化新课程改革 — — 以多尔的后现代课程观为视角 吴成业 李生国 (华东师范大学课程与教学论研究所，上海 200062) 摘 要：多尔关于课程的基本观念与基本原理。代表了后现代主义课程理论的主要特点，对我国进一步深化 新课程改革有一定的启发和指导作用。其基本的观念表现在：目标、计划、目的、权威的角色、发展实践性、利 用 自组织、隐喻和叙述方式、评价；基本的原理表现在：丰富性、循环性、关系性、严密性。面对我国新课程改 革中出现的新问题，多尔的后现代课程观对课程 目标、课程内容与资源、学生主体性与教师使命、教学方式与教 学过程、课程评价有着新的指导意义。 关键词：课程改革；多尔；后现代课程观 中图分类号：C40—059、3 文献标识码：A 文章编号：1005—5843 (2008)03—0050—03 和生产的，教师、学生与文本问发展协同性计划，这种协 一 、 多尔的后现代课程基本观念 同性计划不仅允许变通性 ，而且允许教师和学生以某种深 (一) 目标、计划、 目的 度理解他们 自身和学科。 目标、计划、目的是人的基本规定 ，然而不幸的是 ， (二)发展实践性 由于学校课程陷入了现代主义的泥潭 ，由此而产生了一些 多尔积极吸收了施瓦布实践的课程范式的积极因素 。 误解。复杂性是 自然的本性 ，自组织和转化便是这种复杂 施瓦布认为任何实践情境都是特殊的，因此课程开发及其 性的题中应有之义。在一个确认了自组织和转化的框架中， 实施中不应根据某一理论来进行，而应着眼于每一特殊实 目标、计划、目的就不是先于行动，而且还产生于行动之 践情境的事件的状态而进行。这种观点实际上是假设实然 中。 ill多尔认为这一点是杜威思想的关键：计划产生行动 可以转化为应然 ，这就把转化这一概念视为课程的核 并通过行动而修正 ，这个过程是相互作用的，一个引入另 心——转化课程资料、课程过程、课程思想和课程的参与 一 个并依赖于另一个。这种观念运用于课程 目标领域必然 者。 “我相信这意味着鼓励要求学生通过彼此间联合的交 是 ： 互作用而能够 自由地开发他们 自己的课程”。 闭总之，课 首先，在确定知识与技能、过程与方法、情感态度与 程应当发展实践性，而实践性的实质是人拥有把实然转化 价值观的三纬 目标时，教师和学生不是被动接受或者模仿 为应然的能动的创造本性。这就要求： 课程 目标制定专家，而应该积极参与其中成为一个积极的 首先 ，让学生作为实践者 “去直接接触材料 ，在大量 参与者； 的实践中掌握运用材料的规律”，因为学生只有作为一个探 其次，目标足丰富的、转变性的、不断生成的、创造 究实践者，才能在实践中形成和发展 自己的素养 ，完善 自 性的，在写课程 目标和教案时，以一种一般性的宽松的带 我。在现象学、解释学和人本主义思想的关照下 ，人们开 有某种非确定性的方式进行，这意味着三维 目标的三个方 始注意受教育者的体验过程并试图建构 “体验课程”的理 面是有机整合的。在知识教学的同时，关注过程方法和情 论体系，力图变革课程的展现方式，从而变革学生的学习 感体验；过程、方法不能游离于知识、技能目标