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宽容 ，教师评课的首要品质 黼 郑仲仁 日前，笔者应邀去某地参加中学语文教学 场气氛骤然轻松。 “因为是借班教学 ，无从知 研讨会。根据常规，大家共同听了一堂语文观 晓学生 的朗读水平 。经过教师的不断引导 ， 摩课 宋诗四首》，进而评课。显然，执教者也 尽管学生在第三次朗读时才基本符合设计者 是精心地展现了自己对古典诗歌的理解 ；一般 的用意 ，但是 ，本节课的教学难 点解决了， 评论者也只能在肯定亮点中谈谈 自己的收益。 以学生为主体的课堂教学定位很成功”，“我 但是 ，临近尾声，一位长者的评论引起全场的 的这位徒弟 ，两年前 ，正是凭借这堂课的教 肃静 ：“总之，这节课上得很有激情，气氛很热 学设计赢得了全 国青年教师语文教学大奖赛 烈，但是，它只能说是一堂师生表演课，不能 一 等奖!”至此，全场听课教师无不报以热烈 算一堂好课。”此后的情形可以想象，研讨人不 掌声。显然，这时的场面是尴尬的。 敢乱说，组织者兴味索然，研讨会草草收场。 好在，当天活动，观摩课只是个引子，重 因为 ， “不能算一堂好课”，言下之意，它至多 在论谈 “文本解读与教学主体定位”。那次研 只能是～堂一般课 ，以此展示，岂不笑话 。 讨会上 ，步根海老师有这么一句话 ，让我至 由此，我想起了近年来亲耳聆听到的三位 今仍印象深刻 。他说 ：“语文课堂教学 ，贵在 语文老师的评课导言。 引导学生有所悟。”这里的 “有所悟”，步老师 语“文课堂教学，贵在引导学生有所悟。” 专有诠释，要义是指学生在语文课堂教学中 — — 步根海 对教师所提供的文本材料能有所感悟。自然， 在一次教学研讨会 中，有一个议程 ，是 受生活 阅历、能力表达等局限，学生的课堂 由一位青年教师上一节 荷花淀 观摩课，进 感悟只能停留于某些特定层面。有时，企图 而现场评课。评论过程中，一位评论者简略 让教师产生教学预设与生成的完全吻合 ，那 地肯定 “优点”后，多角度地重点指出了该堂 函 是不可能的，更何况 “一千个读者眼里就会有 课教师教学的 “不足之处”。尤其是 ，“探夫” 一 千个哈姆莱特”已成共识。那节课上 ，在教 前的四个青年妇女对话 “分角色朗读”问题 ， 师引导下，学生能思前想后地理解一群小媳 认为学生的朗读还 “不到位”，“没有真实地读 妇的心理 ，并尽可能地再现出来，就已经很 出已婚年轻妇女的羞涩与急切心理 ”，甚至 了不起了。所以，就语文教学的 “主体定位” 于 ，这位专家 自己还给大家作 了现场朗读示 而言，步根海老师所说的 “有所悟”，可以宽 范表演。经此点评与示范 ，难“ !” “难!”等 泛地理解为，教师在尊重文本、关注学情基础 一 阵唏嘘声后 ，会场气氛顿时沉闷。 上，要能引导学生产生明确的思维方向和正确 有趣的是，在稍后的 “观众点评”中，这 的思考内容，如此 ，才能形成对语文课堂教 位执教者的 “师傅”的一段现场评价又使得会 学的宽容评价，形成对语文教师的人文关怀