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[讲座稿] “冲突”策略在数学教学中的运用 宁波东方外国语学校 沈海敏 摘 要：数学充满“冲突”，反过来，“冲突”又推动着人们对数学的认识和发展。教学中，“冲突”是资源，是情景。教师若能把握好活动的时空、问题的深广度和学生兴奋度等几个维度，艺术性地运用这种资源和情景，即上升为教学策略。笔者认为，教师若能创造性地将蕴含于知识发生、发展、整合过程中的“冲突”用于教学之中，这将有利于提高学生的学习质量，这将有利于提升学生的思维品质，有利于发展学生的个性。 关键词：冲突 发生 发展 整合 “事物是对立统一的，矛盾双方的对立统一推动着事物的变化和发展。”数学充满“冲突”（即矛盾），反过来，“冲突”又推动着人们对数学的认识和发展，分布在数学知识发生、发展和整合过程中的“冲突”，有强弱之分，有显性隐性之分，也有教育价值大小之分。所谓“冲突”策略，就是教师根据教育目标和“冲突”的教育价值，对“冲突”进行艺术化处理，使其从学术形态转变为教育形态，从而为实现教育目标发挥其独特教育功能的策略。实践表明，教学活动中，若能充满暴露“冲突”现象的提示，冲突根源的剖析和冲突的化解过程，不仅可以营造活动的“亮点”和“兴奋点”，而且能有效地促进师生、生生之间的互动，诱发学生深刻、理性的思考，培养学生的创新精神和探究能力。 教学活动 学生活动 教师活动 一、“冲突”在知识的发生处 学习过程中，学生会不断地遇到这种情景，即仅用已有知识和工具无法解决的面临的问题，诸如实数范围内无法找到方程x2+1=0的解，研究确定性事物的思维模式已不适用于研究随机事件。教学中，精心设计和利用这些“冲突”，不仅能增强知识的张力，而且能激发学生的求知欲，引发学生的思考和交流，甚至可能促发学生的大胆设想和非凡发现。 例如.笔者曾在专题课“一元二次方程实根的分布”伊始，创设下面一个情景，效果颇佳。 已知实数x、y满足x2+y2=1，求x2+4y的最值。 思路一：设 （1） 由方程（1）有实根得： 故m有最大值5，无最小值。 思路二： （－1≤y≤1） 令Y1=m，Y2= （－1≤y≤1） 方程（1）在[－1，1]上有实根等价于 函数Y1 和Y2的图像有公共点－4≤m≤4 故m有最大值4，最小值－4。 怎么不同思路产生的结果不同？学生不约而同地思考为什么，看思路二，隐含条件－1≤y≤1，这比思路一考虑得周到，再看思路一，若方程（1）这无疑是正确的，但题的本意是这样吗？受思路二的启发，有同学发现： 原问题等价于： 方程y2－4y+m－1=0 （1） 在[－1，1]上有实根 而并非等价于： 方程y2－4y+m－1=0 （1） 在（－∞，+∞）上有实根。 至此，两种思路达成了一致。 若方程y2－4y+m－1=0 （1） 在[－1，1]上有实根，又如何求m的值呢？ 随即引出课题“一元二次方程实根的分布”。 二、“冲突”在知识的发展处 数学就知识体系而言，主要向外延和内涵两大方向发展。一方面，数学知识通过类比、归纳推理得到不断扩充；另一方面，通过演绎推理得到逐步深化。在知识的扩充和深化过程中，学生若能透析、化解不时出现的“冲突”，不仅可以理清知识发展的脉络，而且可以提高迁移知识的能力。 例如.等差数列，有性质： 命题1：若a1、a2、a3……，an成等差，则a1+a2+…+ak，ak+1+aK+2+…+a2k，…，也成等差。 类比，猜得： 命题2：若a1、a2、a3……，an成等比，则a1+a2+…+ak，ak+1+aK+2+…+a2k，…，也成等比。 乍看，此类比合情又合理，但事实上，命题2不适用于数列{(－1)n}。可见，此类比推理虽合情但不合理。原因何在？原来，应归因于定义中的“差”与“比”的差异。 令等比数列{an}的公比为q，a1+a2+…+ak，ak+1+aK+2+…+a2k，…， 即：a1+a2+…+ak，（a1+a2+…+ak）·qk，（a1+a2+…+ak）·q2k，… 其中，a1+a2+…+ak=有等于零的可能。 故可将命题2修改为命题2ˊ： 若a1，a2，…，an成等比，则 当公比q≠－1时，a1+a2+…+ak，ak+1+aK+2+…+a2k，…，也成等比； 当公比q=－1时，a1+a2+…+a2k，a2k+1+a2K+2+…+a4k，…，也成等比。满足，求的度数。 先向学生展示了下面两种代表性解法： 解法一： 。 解法二： 同上，可得0π且 。 然后，请几位同学对上述两种解法进行点评，但发现这些点评的似乎都缺了点“解题策略意识”，于是，我对这些点评作了及时的点评：同学们，解题时，其实有个解题策略问题，大家要有策略意识，要逐步学会决策，决策嘛，就是从多个备选方案中选择一个最佳方案。刚才同学们的点评，似乎少了些“解题策略意识”。