“少教多学”的策略与方法在现代文教学中的实施研究.docVIP

《“少教多学”的策略与方法在现代文教学中的应用研究》 课 题 实 施 方 案 一、问题的提出及依据 （一）问题的提出 长期以来，人们习惯于把教学理解为：以教为基础，先教后学。教师教多少，学生就学多少；教师怎样教，学生就怎样学。客观地说，先教后学并非毫无道理，但它留下了一系列它自身无法根治的痼疾：“教”，支配、控制着“学”；“学”，无条件地服从“教”。“教学”由共同体变成了单一体，学生的主体性被压抑，自主性与独创性缺失。美国某科技馆有这样一则语录: “我听过了，就忘记了；我看过了，就知道了；我做过了，就记住了。” 这则语录给我们教育工作者来说有很大的启示：书是读懂的，而不是教懂的。有了朗朗的书声，才有活跃思维。我们认为要想让学生最大可能的掌握知识，老师要少一些繁琐的讲解，给学生多一些必要的阅读。这就需要老师的精心设计，在钻研教材时，寻找一个切入点，或者寻找一条“牵一发而动全身”的线，删去一些不必要的繁琐的东西，直击主题。 在现行语文教学中“多教少学”是客观存在，源于教师放心不下学生，不放心学生的考试出成绩。教师教得苦，学生学得累，尽管教育行政主管部门三声五令强调、禁止加重学生的学业负担，但学校、教师总是变着法子加重学生负担，不放过学生的早（早自习）中（午自习）晚（晚自习）和节假日（补课），很多学生常常忙到凌晨才能做完各种作业，而且各科教师都非常负责，争时间，找机会，加压力，而事实是绝大多数的作业都是重复劳动，都是低效甚至是无效的。 1、课堂上“教师多教，学生少学”的表现学生课本研读权我们认为学生在课堂上基本的学习方式应该是研读课本。而我们的教学往往用教师对课本的讲读取代学生对课本的研读。学生自主学习的时间权学生听讲固然重要，但更重要的应该是教师指导下的“自学”和训练”。而“自学”和“训练”时间往往被教师滔滔不绝的讲授占用得过多。 学生学习活动的空间权学习是什么?答案是多元的，但从状态上讲，学习是学生生命的“知、情、意”统一的求知活动。学生能够“多学”的课堂是该凸显教师的活动，还是该凸显学生的活动?我们认为是后者。而我们的教师总喜欢用自己的苦口婆心的酣畅淋漓的生命活动代替学生自我奋斗的生动活泼的生命活动，以“自我感觉”满意来取代学生的感觉。从某种意义上讲，这实际上是对学生学习活动空间权的剥夺。 学生问的权利与“多学”相伴的是“多问”，但我们的课堂上往往总是教师提问，难得有学生提问；即便有学生提问，也难免不遭压抑；教师提出的问题，大多停留在“是”与“不是”或“对”与“不对”的选择上，缺乏思维价值；问题解决的方式往往是“即问即答”，缺乏过程价值；同时，很多情况下，不提问就不想学生插嘴，一提问就不想学生答错，学生一提不同看法就反感。这些现象有意无意地剥夺了学生“问”的权利。 学生学习的体验权学生“多学”的一个重要方式是体验学习，可我们的教学在很多情况下却是：总想让学生吃“现成饭”，不愿给学生多提供一些动脑、动口、动手的时间和空间；总想让学生少走弯路，不犯错误，而急于给足条件、点明思路、反复引导；总想把问题当堂解决，不想留一些有价值的问题给学生到实践中去探索。这些观念和行为事实上是对学生学习的体验权的削弱。 、教师讲析多，学生朗读少。虽然并不赞同绝对的“1:1”课堂原则，即在一堂课内，教师的讲解时间与学生的发言时间必须各占一半。但如今中学语文课堂教学中“讲”风太盛的现象的确非常普遍。无论内容简单还是复杂、学生是能否自己读懂，教师都要不厌其繁、喋喋不休地解释、唠叨一番。或许教师的这种课堂惯性是出于对学生高度负责的心态，唯恐自己不讲学生没法读懂，更担心学生在今后的考试中失分，被学生埋怨而悔恨交加。、内容理解多，语言揣摩少。我国的语文教学的优良传统之一就是重视文本、注重对文本内容的理解。但语言是文本的建筑材料，内容的载体是语言，故不能脱离语言而理解内容、概括主旨等。我们的语文课堂教学，虽然也注重内容的理解，但又不是通过必要的语言揣摩去把握的，而是大量地运用了脱离具体语言和语境的架空分析，甚至在根本不进入具体的语言表达层面就作内容的归纳、概括。教师在没有任何朗读或其他语言揣摩的情况下，就提出“这段文字的主要意思是什么”、“这里主要运用了哪些修辞手法（表现手法）”等问题，可谓司空见惯，习以为常。然依笔者之见，语言揣摩当是达成内容理解的必由之路。语文教师的作用不单是帮助学生读懂文本内容，还理应引导学生学会揣摩语言，这才是提高语文教学效率的正确途径，也应该是语文课必须牢牢坚守住的本色和底线。、面面俱到多，重点突出少。作为中学语文教材的课文，往往有许多精彩的内容和传神的语言值得品味，但由于受教学目标、时间和精力等因素的制约，不可能也根本没有必要什么都讲的，如何在众多的要素中删繁就简、掂斤播两地选择、确定教学的重点，这是教师教学理念、教学水平和教