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一 0000 0 ◇00000 0— 操作技能教学应有多元价值 上杭县教师进修 学校 黄毕年 操作技能教学不能窄化为探究某一结论 的程序 数学思维活动奠定感性基础。操作活动对数学经验 的 式操作行为，而应致力于让学生获取更为丰富、深刻 获取 、积累、移植有着积极作用。 的数学体验 ，融入思辨 。教学实践证 明，操作活动蕴涵 1．以正 向操作提取迁移性数学经验 。操作活动规 着多元价值功能，有利于学生积累鲜 明、丰富的数学 则与数学知识技 能内涵相一致的正 向操作 ，有利于学 经验 ，主动接纳、建构数学知识 ，获取积极、深刻 的情 生从外部操作 中获取鲜活经验 ，诱发数学思维的正迁 感体验 ，促进数学思维的发展 。 移 ，形成迁移性数学经验。例如教学 9+3时，教师呈现 提示性操作材料——在包装规格为 10瓶，盒 的箱中放 一 、 操作技能教学应促进学生经验积累 有 9瓶牛奶 ，箱外放有 3瓶牛奶 ，让学生动手操作 ，要 小学生学习数学是对已有数学经验 的 “再创造 ” 求让别人一 眼就能看 出总瓶数。这样的操作活动唤起 过程 。对小学生来说 ，数学经验的积累不能仅靠 “听” 学生将 日常生活 中积累的 “凑整箱 ”生活经验主动迁 与 “看”，还要借助亲手 “做”。操作活动有利于将数学 移到 9+3的计算 中，形成 “凑十法 ”的数学经验 。这里 元素从繁杂的现象中剥离、提炼 出来 ，使之成为感性、 旨在借助操作提取 “凑十 ”的思考方法 ，实现生活经验 鲜明、具体 的数学经验 ，进而 内化为学生个体经验 ，为 与数学经验顺利对接 、移植 ，使数学思维顺利地正 向 测量大小相 同的圆的周长 ，发现不同人测量 的结果虽 出周长与直径的比值保留 3位小数 时的结果。根据求 然接近但存在差异 。如不同人测量直径为 2厘米的圆 近似数的一般规律 ，教师可要求学生测量时保留三位 的周长 ，可能得到 6．28厘米、6．27厘米、6．29厘米，也 小数(直接告知)。这时，学生会发现 以下 “麻烦 ”：测量 可能得到 6．26厘米、6．30厘米等。这一步重点让学生 时，要精确到 3位小数 ，只能靠估测 ，不太准确 ；计算 3 感受到测量总是存在误差的。 位小数除以3位小数 比较麻烦 ；不同人求 出的比值 中 第二步，保留一位小数 ，铺垫反衬 。引导学生测量 很少有相同的，难 以达成一致 。这一步要让学生知道 ， 几个圆的周长、直径 ，并求 出它们 的比值 (保留一位小 随着 比值小数位数 的增加 ，测量法越来越 “麻烦 ”，结 数 )。只要测量方法正确 ，一般情况下学生求得 的结果 果分化越来越大 ，重点让学生知道结果越来越发散 ， 都 比3．1多一些 。这一步重点让学生感受到 ，保留 1位 难 以确定 。 小数时不同人求得的周长与直径的比值具有一致性 。 第五步 ，引导学生想象推断，制造 中突。引导学生 第三步，保留两位小数 ，体会分化。引导学生测量 思考：用测量法有没有办法将计算结果精确到小数点 几个 圆的周长、直径 ，并求出它们的比值(保留两位小 后 4位、5位 ，甚至 6位?为什么?那该怎么办?这一步 数 )。这时，学生求得的结果多在 3．14左右 ，并且一般 重点是让学生知道用测量法无法得 出精确到 7位小 较少 出现 3．1O、3．25等偏离较大的值。这一步重点让 数 的圆周率 的近似值 ，因此必须寻找新 的方法。 学生意识到 ，保留两位小数时 ，不 同