基于阅读的高中英语写作教学策略探究（许凤梅）.docVIP

基于阅读的高中英语写作教学策略探究 摘要：本文探究基于阅读的高中英语写作教学策略。结合新世纪教材的具体课文，笔者阐述了在教学实践中以读促写的高中英语写作教学策略，即利用教材和阅读材料，开展写作层次训练以培养学生的实际写作能力；通过语篇分析，培养学生构建篇章的能力；以及拓展课外阅读，加大阅读量，在潜移默化中积累语言知识，提高学生的写作能力。 关键词：高中英语写作 以读促写 教学策略 一、问题的提出 《上海市中小学英语课程标准》(试行稿)规定了高中低年级学生英语写作一般要求：“能作课堂笔记、电话留言，能正确填写表格、能正确书写便条、信件等应用文，能根据要求写不少于120个词的短文，意思连贯，语言正确”。 这些教学目标，要求学生从简单的语言表达到基本脱离母语，用英语进行认识、思维，以及运用英语的多种词汇、语句和文体来表达自己的体验和感受，写出具有鲜明个性的文章，传达某种信息、思想与观点。上海高考对写作的部分具体要求是：能运用学到的语言知识，按规定的题目和提示，在半小时内写出120-150个词的短文，内容连贯，无重大语法错误。但通过近年来高考成绩的数据分析发现，写作是各种题型中得分最低的，学生的写作远未达到预期水平。通过研究分析，笔者发现了许多具有普遍性的问题，如句型错误，词不达意，缺乏统一性和连贯性，论述不充分，说服力不强等等。笔者认为，这些问题的存在主要有以下几个原因： 重复低效带来的心理因素 由于高中课业负担较重，一些学生只满足于完成作文，没有从积累词汇、提高书面表达水平的高度来仔细斟酌，认真审题，使得作文质量难以提高；教师除了布置作文，不对选材、组材、观点、体裁、结构和规范作系统讲解，学生就很容易随意拼凑完成写作。 话题老旧带来的信息因素 学生平时不注重信息储备，遇到新鲜的话题造成言之无物，思路狭隘，教师套用过时的作文话题或材料来训练学生，易和现实脱节，不利于培养学生的创造性思维，更不利于其长足发展。 母语过浓带来的语感因素 中国学生在学英语时，无论从词法、句法还是篇章结构上都易受母语影响，作文中处处可见中文式的英文句子。如果教师平时不引导学生注意中英文在词汇的虚实、词性的变化、词语的搭配、词义的文化差异、句法的次序、句子的时态、句子的结构和衔接等方面的不同，就会使母语的负迁移产生消极的干扰作用。 教法过死带来的角色因素 教师常常满足于简单的听—讲模式，基本包办了课堂一切活动。学生长期被动地听和记，无法养成积极思考的习惯，没有自己的思考空间，也就不会把所学语言以合理有机的方式输出。 导向过偏带来的评价因素 一些教师由于精力有限，对于学生习作往往不能面批或逐个分析错误，所以常展现范文，要求学生学习其高级或地道的表达。这不可取，因为范文并非简单模仿就能做到，也有学生死记一些优秀习作，或摘抄好词佳句，功夫下了不少，可是一到具体问题，大脑就一片空白。 针对以上问题，笔者在教学中采用了基于阅读的写作教学模式，利用阅读为学生的写作提供大量的语言素材，将阅读文章的语篇结构分析、语言知识传授和写作技能、写作策略训练有机结合起来，帮助学生领悟阅读材料段落主题句以及用于支撑段落主题的一些论点或事实，结合不同文体的阅读材料有意识地介绍文章的写作特点，适当聚焦重要句型及衔接词，对学生进行相应的写作指导，逐步提高学生的写作能力。 二、基于阅读的高中英语写作教学的理论依据 美国语言学家Krashen的输入假设认为, 大量的可理解语言输入是语言习得的重要条件, 且以输入的语言材料略高于学习者的现有语言水平为最佳。而语言学家Swain指出, 仅仅依赖可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言, 成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。输入和输出是语言习得中不可分割的两个重要环节。输入仅是必要条件, 而非充分条件, 学习者在输入的基础上需要进一步内化相应的语言结构才能完成习得的全过程。阅读是输入的核心方面, 写作是输出的重要环节, 基于阅读的写作教学是输入与输出结合的方式之一。 而传统语言学流派认为, 阅读和写作是两种不同的语言技能, 前者是吸收性技能(receptive skill), 后者是产出性技能(productive skill)。显然这一观点只看到阅读和写作的表面形式，而忽略了阅读和写作的复杂的认知心理过程，忽略了二者的互动性和它们的交际功能。20 世纪80 年代初，阅读界与写作界开始相互接触，结果两个领域的一些理论家们几乎达成了共识，他们发现，阅读和写作几乎是两个相同的过程，共同拥有关键性的认知体制，因为阅读者和写作者都运用一系列心理过程，积极参加搜索意义、创建认知语篇世界的活动；而且在处理语篇时，至少在脑海里构建语篇时， 两者都从一个共同的“认知基础”库里提取资料。阅读和写作是两个相似的、动态的、相互作用的