科学科“教·学·评一体化”课堂教学的研究与实践.docVIP

科学科“教·学·评一体化”课堂教学的研究与实践 课题实施方案 【课题批准号：2010tjk376】 深圳市宝安区教育科学研究培训中心 唐云波 一、课题研究背景 随着课程改革的深入，评价问题已日益凸现，并一直困扰着教学一线的广大教师。用什么标准去评价新课程的教学，用什么标准去评价学生的学业成就，这是人们普遍关注的热点。教学改革实践表明，传统的评价机制已成了课改的障碍。评价改革的进程将严重影响新课程的贯彻实施，影响到新课程目标的顺利实现。 宝安区义务教育阶段自2003年秋季开始进入课改，分别在三、七年级开设科学课程。至此，小学由自然课程改为科学课程，而初中则由分科课程（物理、化学、生物、地理学科）改为综合课程------科学课程。经过近八年的课程改革试验，取得了一定的成绩，但同时课改实践中也存在着一些问题，初中科学存在着“为考而学、为考而教”的评价现象，小学科学科由于种种原因，则存在着评价缺失现象。 因此，无论从全区层面，还是从学校层面，如何宏观把握中小学校落实国家科学课程标准的具体状况，如何让评价改善和促进学生的学习？如何构建促进学生发展和改进教学的功能的课堂教学评价模式，迫在眉睫。 二、核心概念的界定 1．评价：评价是人类的一种特殊认识活动，即揭示世界（个人、社会、自然）的价值，建构价值世界的认识活动。评价的本质在于对事物和过程的价值做出判断、决定或计算[1] 2．教·学·评一体化：把评价直接切入课堂，师生在教学过程中利用科学学习工作单寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程。这种模式把评价看作是学习和教学的内在的一部分，核心在于关注和促进学生的学习，强调的是教师和学习者为确认学生或自身现在到底学到什么地步(where)、目标应该在哪里(where)，以及怎样才能更好地到达目标(how)而收集和解释证据的过程。是一种为了学习的评价，而不是对学习的评价。 其价值取向是过程与目标并重，促学习，重发展。评价内容多维，融科学概念、科学过程科学方法和情感态度价值观三位一体(多元)。质性评价与量化评价并重的多样化评价方式。评价功能是重学习质量、回流导向和学会评价。评价主体多元，多元（教师、同伴、学生自我），其中以学生自我为主，强调的是多样化的主客体间多向交流与互动。 三、国内外研究现状 （一）国外的研究现状 随着教育观念的不断变化,人们对评价的功能有着不同的强调,对评价本质的理解也在不断加深。其间评价经历着测验和测量、描述、判断和建构四个时期[2]。 （1）测验和测量时期：评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作----选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为“测验”和“测量”的时期。 （2）描述时期：评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程ygwwr关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。 （3）判断时期：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断，确定价值判断是评价的本质，确定了评价的过程性；许多新的评价理念，如“形成性评价”、“内在评价”等，无在这一阶段产生。 （4）建构时期：把评价视作为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体。 通过对评价的理论进展可以看出，评价的概念本身出现了一些新的内涵[3]： 评价应当关注学生多方面的成就，除了过去一直强调的知识、技能外，还应当关注诸如问题解决、批判性思考、有效交流、团队工作等高层次的能力。（全面发展） 评价不是简单地根据分数对学生进行排名和比较，还应当对学习产生有益的影响，促进对意义和理解的追寻，促进自我导向的、反思的、独立的学习；（评价促进学习） 评价不应将学生当作被动的参与者，而要让学生参与到评价过程之中。 评价应当运用情境化的、复杂的、挑战性的任务，而不能运用去情境化的、碎片化的、基于事实的回忆的任务。（真实性评价、表现性评价） “为了学习的评价”[4]于是在上世纪90 年代中期在西方基础教育领域兴起的评价理念,作为一种全新的教育评价理念，它超越了传统的教育评价观，不把问责作为评价的最主要目的，也不再游离于课堂教学之外。这种评价直接切入课堂，核心在于关注和促进学生的学习。在国外，这种教育评价观已经进入实践领域，并对“为了学习的评价”的内涵、实施策略和特点积累了一些有益的经验。 （二）国内研究现状 1.50多年的我国学业成就评价的变革史就是考试变革驱动整个评价体系