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训练对儿童心理理论及社会行为的影响 哲学系00级 吴昊 摘 要 心理理论是对他人心理状态归因的一种能力。研究者普遍认为儿童心理理论能力和社会交往之间相互影响。本文采用两种不同的训练方法：有关心理状态谈话训练和具体任务训练，通过两个实验，对未通过心理理论的148名3－4岁儿童进行训练，并采用《儿童行为教师评估问卷》，对被试训练前后的社会行为进行评估。结果发现：后测中，两种训练方式下儿童心理理论成绩较控制组均有显著提高，两种训练方式之间没有显著差异；训练前后被试的社会行为变化不显著；心理理论成绩与亲社会行为呈显著正相关。 关键词：心理理论、社会行为、错误信念、表观—现实任务、第二水平观点采择 1. 前言 Flavell曾提出（1999）心理学家们对儿童心理知识发展的探讨经历了三个浪潮，第一个是皮亚杰关于“儿童对人心理的认识是由自我中心到脱离自我中心逐渐发展”的理论和研究；第二个是20世纪70年代对儿童元认知发展的理论和研究；第三个是始于20世纪80年代，关于儿童心理理论的研究（引自刘吉林，2002）desire）、信念（belief）、动机（attention）等心理状态以及心理状态与行为之间的关系有了一定的认识，并根据自己已具备的知识系统解释、预测自己及他人的行为。尽管人们普遍接受儿童3－5时获得以信念理解为基础的心理理论的能力，但是对儿童这一能力是如何获得问题一直是人们争论的焦点。争论的结果使人们开始把目光转移到心理理解上的个体差异以及与社会交往之间的潜在关系上（如Bartsch等，1996；Astington, 2001）。 已有的关于儿童心理理论发展与社会交往经验研究已经取得了相当大的进展，研究一方面发现，3-5岁儿童与成人、年长兄弟姐妹、年长同伴交往接触越多，其误念理解能力越高（Lewis等，1996）；儿童在33个月大时与母亲及兄妹进行社会性假扮游戏越多、与母亲谈论情感状态越频繁、与兄弟姐妹的合作程度越高、所目睹母亲对兄弟姐妹的管教谈话越多，40个月大时儿童在误念理解任务中的成绩越好（Dunn等，1991）。Dunn和她的同事在后来的研究中发现家庭谈论信念、意图、期望、感觉及其他心理状态的联系及频率的差异导致了家庭与家庭间的差异，而也正是这种差异引起了儿童心理理论发展的个体差异。在实验室标准误念任务测量中，成绩高的儿童的家庭提供了丰富多样表达心理状态的会话情境（Brow等，1996；Brown和Dunn，1991；Hughes和Cutting，1999）。Dunn另一项纵向研究表明，自由谈论心情、感觉和意识等类似于心理状态话题的家庭为学龄前儿童提供了擅长误念任务的能力，另外他们在理解母亲和朋友情绪方面优于其他儿童（Dunn和Hughes，1998）。这些研究结果表明，社会交往经验对儿童心理理论的发展起着非常重要的作用（Flavell，1999）。 另一方面的研究，采用误念理解任务测量3—5岁儿童的社会理解能力，再通过自然观察或问卷调查测量儿童社会情感技能及同伴交往状况，结果发现儿童的社会理解能力越高，在与同伴的假扮游戏中越多地参与联合提议（joint proposal）和明确角色分配（explicit role assignment）（Astington和Jenkins，1995），教师对其在与同伴交往的社会技能（Watson等，1999），以及在要求理解他人心理状态的社会行为技能（Lalonde和Chandler，1995）的评价也较高。Slomkowski和Dunn（1996）的短期纵向研究发现，儿童40个月大时在误念理解任务中的成绩，与其47个月大时在游戏过程中与朋友的关联性交流（即交流双方围绕同一个主题展开的对话、假扮游戏等活动）的平均句子长度相关。近来有研究者认为：心理理论的获得，使儿童对人们的心理有了基本的理解。这样可以使他们解释人们一系列与精神状态相关的行为，如意图、情绪、期望、记忆和信念，而且所有这一切有时与现实观察到的恰恰是相反的（Flavell，1999）。心理理论能力的发展，使他们具备了愉快的亲密交谈、假装、共同回忆的能力，提高了洞察他人意识的敏感性（Dunn，1995），增强了各种方式欺骗与理解的能力。这些研究结果表明，儿童心理理论的发展促进了其社会交往的顺利发展。 然而关于儿童心理理论发展与社会性发展间关系的研究，多为横向或短期纵向相关的设计，而这种设计只是证明了相关发展中的一致，而这种一致性带有一定的偶然因素，现在还没有足够的证据来证明这一关系。虽然很多学者认为心理理论能力和社会性交往二者间似乎具有相互作用关系，但尚不能确定两方面发展孰因孰果。为了进一步明确心理理论和社会行为的关系，研究者试图在实验室里操作一些变量，来探索心理理论和社会交往的因