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教育生活世界的构建 尚靖君’ (东北师范大学教育科学学院) 【摘要】“教育回归生活世界”理念的提出，给教育理论研究和实践带来了新的思 路与活力，教育回归生活世界的过程不是按图索骥的过程，教育应保持对生活的 超越，印简化、平衡、净化和指导人的生活世界，从而为学生构筑一种新的可能 的生活世界．从主体维度说，这样的教育生活世界是人的有限性和无限性统一的 世界，是成人生活与儿童生活统一的世界：从精神维度说，是科学精神和人文精 神并存的世界；从时闻维度说，是个体当下、过去、未来生活统一的世界．教育 还应关注学生的虚拟生活世界，共建学生的全面生活世界，以实现学生发展的超 越． 教育生活世界的内涵 胡塞尔对我们存在于其中的世界作了“生活世界”和“科学世界”这样的划分。在他看来，“生活 世界”是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合性世界，是人正经历着的世界， 是由人构成的关系世界，也是一个在其中的实体世界，即是一个前科学的，在先被给予的世界，是富 有意义、富有价值、本真存在的世界。而科学世界是人们根据经验、规范、条例而形成的一种理性世 界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，因而胡塞尔提出了“返回生活世界”的 ’ 口号。 早在胡塞尔之前就有杜威和陶行知的生活教育理论。无论是杜威的。教育即生活”，还是陶行知的 。生活即教育”，他们提出生活教育理论的目的都是想摆脱教育脱离社会生活、脱离儿童生活的弊端， 他们都认为教育应该融入儿童的生活．但是杜威的“教育即生活”，强调教育的生活意义，认为教育应 该是生活过程的一部分；陶行知则认为应在教育中引进生活．把生活作为教育中的一部分。但是不论 是单纯的把教育作为生活过程、把教育等同于生活，还是单纯的把生活引进教育、把生活视为教育。 这都抹杀了教育和生活的区j；!I，忽视了教育的独特性。 教育是特殊的生活，生活是广义的教育。生活提供着教育的养料，教育又是为了生活，创造着生 活，教育不能离开生活。“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生 活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人。”哪确实，教育是生活的一 个组成部分，生活是教育存在的大背景和基础，一切教育只有在生活中并通过生活，才能培养出全面 发展的人。但是教育是一种有目的的活动，它对人施加正面影响，促进人身心的全面发展，追求意义 和价值。教育面对复杂混乱的社会生活，要提炼生活的教育意义，对社会生活进行改造，对日常的生 活世界进行批判性重构，创造一种教育性生活。所以，杜威也说，“学校作为一种制度应当简化现实的 社会生活；不应当像过去那样把它缩小成一个社会的雏形。圆”教育有必要保持对生活的超越，对生活 ·作者简介：尚靖君，东北师范大学教育科学学院博士研究生，延边大学社会科学基础部教师 ①陶行知．中国教育改造[M]．东方出版社，1996：150． ②杜威著，学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟、任钟印、吴志宏译．人民教育出版社，1994：6． 100 起简化、平衡、净化和指导的作用，从而构成一种新的生活世界一教育生活世界。 教育生活世界的生成维度 如果我们也借用所谓“理性向生活世界的回归”这一说法，那么我们必须极其清醒地认识到我们 所说的“生活世界”是一个怎样的内涵。它不是向传统日常生活模式的回归，因为人的生活是缤纷复 杂的、充满不确定性、令人眼花缭乱的，其中充斥着精华与糟粕、瑰宝与垃圾。而是“向着一种合乎 人性的、摆脱了种种传统日常生活之保守和惰性的新的日常生活的‘回归’——在此意义上，对这种 ‘回归’的更恰当的说法是‘生成’。……这种生成了的新的生活方式就构成我们的‘生活世界”∞。 构建这样的教育生活世界应该有自身生成的维度。 (一)教育生活世界的主体维度 教育生活世界的主体是人，教育生活世界的主体维度应关注人的有限性和无限性。中国《广韵》 有言：“限，界也”，“限，度也”。“限，阻也”．1：词源》中注释：“有限：有一定的限度或限制。”有限 性是指事物存在的条件性、相对性、受限制性、可穷尽性。无限性则相反。是指事物存在的无条件性、