江苏省江阴市长泾中学2015届高考化学（一轮复习）教学论文：浅谈化学概念的教学.docVIP

长泾中学 陈林 摘要：在几年来教学实践和学习教育教学理论的基础上，初步探讨化学概念的教学。浅谈概念的科学形成过程、概念的分类与学习方法，及概念学习的影响因素与教学建议。 关键词：概念形成，同化论，概念分类与学习，影响因素 我国课程改革发展的趋势是全方位的，改变原来的以学科为中心的价值取向为以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向；改变单一的学科课程体系，向课程结构的综合化、均衡化和选择性；在课程内容上，既体现基础性，又反映最新的科技发展成果的关系，既精简内容，又增强与学生生活经验与现实社会生活的联系；改变学生的学习方式，鼓励学生在教师引导下自主地探究学习，合作学习等，在课程管理和评价等方面均有所转变。课堂体系的改革势必影响化学科学课程的教学，而化学概念是构成化学课程知识结构的基本元素，在突显课程内容的基础性新形势下，化学概念的教学显得格外的重要，化学概念的教学方式也有所转变。 根据对几年来的教学经验的总结与学习教学理论的心得，特地从以下几点对化学概念的教学来论述。 一、概念的形成过程 概念是对事物本质属性与共同特征的反映。科学概念是人类在科学探究的过程中对事物进行长久且深入的认识过程形成的，是对事物本质属性的概括化的总结，并以语词的形式固定下来的，概念的内涵并不是一成不变的，会随着人类的认识过程的深化而改变。概念的掌握又叫概念获得，是个体对社会已形成的概念内涵与外延的掌握。 根据奥苏伯尔的有意义言语学习理论，他对概念的获得过程的研究比较深入，他用同化的思想系统地解释命题知识的学习。由于命题是由概念构成的，而概念的定义本身也是一种形式的命题，所以此处的命题知识的同化过程也包含了概念的同化过程。根据新知识与认知结构中起固定作用的观念之间的关系，将概念的学习可分为三种形式的学习。（1）下位学习。新的命题与旧知识构成类属关系，且原有知识结构中的有关观念在包容与概括水平上高于新知识。学习了氧化还原反应、氧化性还原性等概念之后，再学习氯气的氧化性，氯气与铁铜等金属的反应。新知识的学习的效率就取决于认知结构中起固定作用的原有上位概念的稳定与精确程度。下位学习还包含两种不同的类属过程，派生类属过程，及相关类属过程。在此，不详细说明。（2）上位学习。当认知结构中已经形成了几个观念，现在在此基础上学习一个包容程度更高的命题时，即上位学习或总括学习。如学习了O2,N2等气体之后再学习分子概念。（3）并列结合学习。当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习成为并列结合学习，如摩尔质量、气体摩尔体积，物质的量浓度之间的关系。 同化论的核心是相互作用论。它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向；强调潜在有意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。这对我们的化学教学有很大的启示，在概念的教学中，激发学生的学习兴趣，主动积极地投入到学习活动中，主动对信息进行加工处理；教师在指导学生学习新概念之前，应复习相关知识或积极地挖掘相关概念的知识作铺垫，使得知识结构中的原有观念或概念与新概念、知识发生联系，促进新概念的形成与巩固。 二、概念的分类与相应概念的习得的过程和方法 按概念的抽象水平，可以把概念分为具体概念和定义性概念。具体概念只经过一级抽象，一类事物的共同本质特征是直接从具体实例中抽象出来的；定义性概念要经过二级抽象，因为在给某个概念下定义时，其定义中必须包含其他概念。化学初学者在学习中遇到的一些概念大多数是具体概念，如化合反应，分解反应，置换反应和复分解反应；分子，原子，离子；金属与非金属；纯净物与混合物等。高中化学教学中学习的一些复杂的概念如氧化还原反应，电解质与非电解质，强电解质与弱电解质，有机物与无机物等。具体概念和定义性概念性质不同，教学方法也不同。 1、具体概念的教学 奥苏伯尔的上位学习模式可以说明具体概念的教学。在教学中，教师先呈现概念的若干正例，即包含所学概念内涵的例子，引导学生进行辨别，提出与检验假设，最后进行概括，得出同类事物的共同本质特征。在呈现若干正例的同时，必须伴随呈现适当的反例。正例同时呈现有助于学生进行概括。伴随呈现反例有助于学生辨别，使概念的概括精确化。 例如，在初中学习“离子”概念的时候，可以同时呈现钠形成钠离子，镁形成镁离子，铝形成铝离子的过程及氯形成氯离子，氧形成氧离子的过程等若干正例，引导学生进行辨别，学生可能会得出离子就是带电荷的原子，紧接着教师呈现离子的反例，如O2，O(-2)等，确定离子的内涵，再呈现OH-,SO42-,NO3-等并说明也是离子，使得离子的内涵不至于缩小。 这种从例子到概括习得概念的方式称为概念形成。学生在生活中