一個以學童數學認知為基礎小學教師務學專業發展模式 - 學習加油站.docVIP

一個以學童數學認知為基礎的小學教師數學專業發展模式 林碧珍 國立新竹師範學院數理教育系 摘 要 本研究在於建立一個以學校為中心的小學教師數學專業發展模式。此教師專業發展模式的建立，目的在於發展數學教師之學生數學認知知識，以協助教師對學生學習有更多的瞭解，並能提昇教師在數學課室內教學實踐的能力。本研究以協同行動研究的方式在新竹市頂埔國小成立一個以學校為中心的數學專業成長團體，此團體的主要成員為研究者和六位小學數學教師。每週一次兩個半小時的數學成長團體討論會是教師們製造與討論數學教學實踐相關問題的場所；是我們共同解決問題、、大家一起學習、共同分享經驗的時間。本論文主要在描述此數學專業成長模式教師所從事的認知活動、教師在教室現場的數學教學中所遭遇與學童學習相關的問題；並闡述用以協助這群教師解決教學實踐的問題之背後所依循的學童數學認知相關的理論。曾經在成長團體討論會上所討論的議題並尋求解決的有：具體活動、表徵活動、抽象運思活動的區分；一年級兒童發表解題過程的分組實施；算式提早出現的處理；避免兩步驟問題記錄成5＋2＝7－3＝4的教學策略；此成長團體幫助教師建立與兒童數學學習相關的認知，諸如：一年級兒童在添加型的情境並不將4＋3＝7和3＋4＝7視為一樣；一年級兒童無法理解以 ”像「蹺蹺板」” 來解釋等號「＝」的意義。 關鍵詞：數學專業發展模式 協同成長團體 協同行動研究 一、 國民小學數學課程標準已於民國八十二年由教育部公佈﹙教育部，民82﹚，並於八十五年九月起全面實施，八十二年課程除延續民國六十四年課程的特色外，在數學教育目標與教學方法上作了突破性的改變，以因應時代之變遷、社會之需要，並落實人本教育所倡導之以「兒童為本位」之教育理念。 八十二年課程和六十四年課程最大的相異點是「數學課室內培養兒童的解題文化」，兒童被視為是教室中社會互動的主要活動者，是數學課室內共同合作的學習者而非競爭者；教師是解題活動的「佈題者」或討論的「促進者」而非「」「」，。，、，，，，，，。 ，，，，。，re-education）和再社會化（re-socialization）是教師在職教育的兩個主要領域（Patterson Czajkowski ,1979），再教育是在發展執行新課程時所需的能力，Elliot,1993; Webb, 1990﹚。行動研究能用於學校與教室，主要是它能加強教師的自我知覺能力及批判能力﹙Cohen Manion , 1984﹚。 故本研究是由師範院校與一所小學之教師共同合作組成一個數學成長團體，提供在職教師再教育及再社會化的機會，以協助教師培養課程實施所需具備的專業素養。 雖然教育行動研究的文獻指出協同行動研究﹙collaborative action research﹚相異於協同成長團體﹙co-development group﹚。協同行動研究比起協同成長團體在研究上要求較為嚴謹，並對教育實踐隨時要求作反省﹙陳惠邦，民87﹚。由於本研究要求協同成長團體之研究教師隨時不斷地作反省，而且研究過程亦達到協同行動研究嚴謹性的要求，因此本研究並不特別區分協同行動研究和協同成長團體的不同，在內文中並不刻意的區分「協同行動研究」和「協同成長團體」兩詞的使用。 二、 本研究在於建立一個以學校為中心的小學教師數學專業發展模式，其目的在發展教師之學生數學認知知識，以協助教師對學生數學學習有更多的瞭解，並能提昇教師在數學課室中教學實踐的能力。由國小師資培育機構與新竹市一所小學共同合作組成一個協同成長團體，透過行動研究的方式協助教師解決數學教學實踐的問題。協同成長團體主要成員包括研究者及六位小學教師（蓉蓉、、、、、，、、、，。，，。。，「」「」，」，「」，。 ”以學校為中心的小學教師數學專業發展模式” 論文中描述﹙民88﹚，特別是參與研究教師在加入成長團體前後有關教師對八十二年課程的認知和評量學生理解的認知之轉變。 圖一 以學校中心的小學教師數學專業發展模式（引自林碧珍、蔡文煥，民88） 在協同成長團體中，成長團體成員所進行的各項活動是促成教師專業發展的主要動力，這些活動包括每週定期一次的協同成長團體討論會，彼此共同分享教學經驗，共同解決教室中的數學教學問題；三項學習任務：教室觀察、教學案例的發展、學生解題類型的分析是協助教師發展有關學生認知知識的必要成分；透過教師在成長團體的「社會互動」而促進教師「省思」的機會，也因而造成教師的「認知衝突」，「社會互動」「省思」「認知衝突」三者是加速教師專業知識發展之催化劑﹙林碧珍、蔡文煥，民88﹚。 三、，，，5＋2＝7－3＝4該怎麼辦？對一年級兒童而言3＋4＝7和4＋3＝7是一樣嗎？……等等。這些問題也正是目前正在教室內實踐依據八十二年課程標準所編製的數學教材之教師們所面臨的相同問題。 成長團體