国中国文教师在标准介入之语文补救课程教学适应历程.pptxVIP

2013年【永齡希望小學】執行成果暨補救教學學術研討會國中國文教師在標準介入之語文補救課程教學適應歷程發表人台灣師範大學特教系碩士班：李思慧台灣師大特教系教授：洪儷瑜壹、研究動機 相關研究指出當前補救教學雖挹注經費與人力資源，但因普遍缺乏有系統的管理與執行，成效未如預期(教育部，2007；教育部，2010；游家政，2010)。提供教材或經費並未能完全解決現場教師實施補救教學困難。國中階段仍較少系統性語文補救教材，大部分補救教學老師對於因應低成就學生特質以調整目標、方法、策略和班經方式仍感到困擾。臺師大教評中心(CERE)藉由「偏遠地區教育機會與品質提昇計劃」來策劃「國中語文精進課程」，將有效閱讀教學成分融入課程，並研擬標準化的詳細教學流程。98學年度起逐步與20多所偏遠地區學校合作，經過實驗、試用和推廣三階段以求更貼近教學現場的需求。貳、研究目的與問題研究問題瞭解國中國文教師使用標準介入教材進行語文補救教學時的困難、挑戰與教學適應歷程。補救教學大部分是由教師自編課程，較少採用由專家團隊編輯的標準化課程，因此本研究以2名曾使用過CERE編輯的標準化補救教學教材-「國中語文精進課程」老師為個案進行質性研究，期待透過本次研究來瞭解教師使用標準化課程的所面臨的問題、挑戰、因應方式與適應歷程，以提供日後欲使用標準化課程進行補救教學的老師參考。参、文獻探討3級學習支援系統陳淑麗、洪儷瑜(2010)多層次學習支援系統乃是針對不同需求的學生提供不同的介入服務，提供所有學生適性服務。德州大學的閱讀發展中心(2008）三層次閱讀介入模式第一層「初級介入」，在普通教育中實施有效教學第二層「次級介入」，提供較為小組、外加與密集介入的教學。第三層「三級介入」，針對次級介入未有教學反應者，進行更密集、明確的教學。註：第二層介入無效必須轉介特教鑑定進入第三層次教學部分學者認為經過第三層次無效才轉入特教鑑定。LernerJohns(2009)（引自陳淑麗，2009；洪儷瑜，2010）。参、文獻探討-1-三層級的補救教學課程與支援系統層次學習支援系統預防層級目標人數比率補救教學方式和密度Tier3三級預防低成就學生之學習失敗5%●每天,更密集●小組或個別Tier2次級提升低成就學生的成就，減少低成就學生的比例15%●每天1次，每週至少3~5小時●小組、額外教學Tier1初級核心課程優質化教學,讓一般學生均可成功學習80%●隨課或原班課餘時間，無須刻意安排補救教學時間●原班教學資料來源：引自洪儷瑜（2012）。由補救教學到三層級學習支援。教育研究月刊，221，p.18。補救教學類型定義優點缺點問題解決Problem-solving models學校組成團隊提出問題，共同討論並解決問題策略可以直接解決現場教師的問題是被廣為應用之主因1.普遍成效不高與不穩定，受教師個人或學校團隊的專業能力、經驗背景而影響。2.篩選、實施程序和課程教學設計未有實證研究支持，由於實施彈性大，因此會有不同因素影響其補救教學的成效。功能評估Functional assessment models以評估為中心，以評估結果作為課程設計的依據將反應良好之教材、教法納入課程，重視找出有助於個案學習的方法、教材1.並未明確指出如何運用評量資料決定介入方法和流程。2. 因團隊或教師的經驗和背景，影響介入成效。課程教學的變化性會因此較為受限標準介入Standard treatment protocol建立標準化程序，對於學生的學習或行為進行有系統的監控與管理用於研究人員主導的教學方案，成員通常都有學者專家、研發團隊與教師。1.維持穩定的補救教學品質，教學流程設計完善，預先控制課程目標、教材內容、教學程序，採用教學督導或專業支持的方式來提高教學執行的準確度2.教材由專家編制可減輕教師同時兼顧教材設計和授課的負擔。3. 安排授課教師參與培訓課程，以確保教學執行的準確度(Smith、Daunic Taylor，2007；Correnti Rowan，2007)。参、文獻探討-2-補救教學模式第2級補救教學標準介入模式綜觀前述的3種補救教學模式，以標準介入模式的特點最能符合第二層級的補救教學的需求，因為其教材是經由專家將有效教學成分編入課程，且有專業培訓課程、教學督導協助教師使用教材以執行課程，可確保教學品質。同時預先掌控課程內容、同時也提供詳細的教案內容與教學程序，因此可降低學校團隊或教師個人的背景經驗、專業能力或流動率的影響。相對來說，標準介入模式雖然提供老師一套詳盡的教學流程和相關教學資源，但是教師仍需要花時間去接受培訓課程才能夠掌握課程設計的目標和有效的語文教學成分的方式。参、文獻探討-3-第2級補救教學和標準介入的關係肆、研究架構● 採取質性取向的 個案研究設計肆、參與個案教師(一) 邀請研究參與