在“孩子的问题”中创建课程.docVIP

在“孩子的问题”中创建课程智力和能力的特性之一是“问题性”，也就是说，只有在解决问题的过程中、在实际“做”的过程中它们才出现并活跃起来。幼儿的智力和能力常常表现在解决活动时所遇到的问题中，并在解决的过程中得到发展。因此，我们在创建课程时，应考虑那些能够构成幼儿的“问题”的内容，让他们的智力和能力在解决问题的过程中得到提高。 首先。意识到问题的出现。 一是，来自幼儿自己发现的问题。例如：几个孩子比赛谁跳得远，可每人起跳的地方有前有后，如何比较?一个幼儿偶然注意到鱼缸里的水变少了，是被鱼喝掉了吗?班里不时有孩子为跳一个羊角球而“告状”。 能不能自己解决?怎样解决更好?这些都是包含着“问题”的学习内容。 因此，利用生活中幼儿经常遇到的，或感兴趣且有价值的问题作为课程内容，既有利于激发他们学习的积极性，也有利于发展他们的智力和能力。 二是，教师也可以有意“制造”一些问题让幼儿发现。例如，影子是幼儿司空见惯的现象，但他们真正注意过影子吗?教师不妨让孩子画一画“我和我的影子朋友”，然后去和实际的影子对比一下，也许会发现不少有趣的“问题”：画中的自己和影子像是一黑一白的孪生兄弟(姐妹)。 各自独立地并排站立，而阳光下的影子却躺在地上，并和自己脚对脚。 能让影子和自己并排站立吗?能把它和自己的脚“切开”吗?或将必要的学习内容转化为幼儿可以研究的外问题，以促进幼儿智力的发展。 第二，感受影响事物因素的复杂性，分析问题。 幼儿提出的问题大致可以分为三类：“是什么”、“为什么”和“怎么样”。 “是什么”一类的问题出现得最多，也比较浅显，幼儿往往一边观察事物一边提出这样的问题，“桂花的花朵是什么形状的?”“蚕宝宝的眼睛长在哪里?”随着观察的深入，他们自然会有答案。教师不需要急于让幼儿直接得到答案，可以通过适时地点拨，引导幼儿讨论，或者让他们自己去发现问题，解决问题。这一类问题是幼儿开展自主研究和探索活动的切人口，教师可以抓住幼儿感兴趣的问题，为幼儿创设一个新的问题情境，让幼儿在情景中生疑、释疑。 “为什么”一类的问题表明幼儿的思维水平有了进一步提高，他们已不满足于了解事物的表面现象，开始探求事物的因果关系和内在结构。这类问题往往是幼儿开始探究活动的原始动力。如幼儿看到幼儿园的各种树木，就提出“为什么每棵树的叶子都是不同的?”再如幼儿想加入到同伴的游戏中却遭到拒绝，“为什么他们不同意呢?”等问题。教师要在日常生活和教育活动中用心地捕捉、真诚地询问、耐心地倾听幼儿的问题，分析幼儿的疑惑，并及时为幼儿创设一个探索的环境;鼓励幼儿自己去收集资料，讨论、寻找答案。 “怎么样”一类问题的产生是幼儿认知水平进一步提高的标志，它是建立在前面两类问题的基础之上的。如“磁铁是怎样互相吸引的?”“蚕茧是怎样形成的?”“怎样让别人接受你参加游戏?”等等。教师要分析幼儿的实际水平，对于那些幼儿可以通过自己的努力和探索找到答案的问题，应给予更多的等待、支持和鼓励，并适时地给予帮助和指导;对于那些一时还不能得到结论的问题，则可以创设环境，提供机会，让幼儿带着疑问继续探索，因为了解幼儿解决问题的过程比帮助幼儿解决问题更有价值，让幼儿不断产生问题比解决问题更有意义。 第三，学习多角度考虑问题。 教师首先要接纳和尊重幼儿的不同意见、探究方式和发现。幼儿的观点和兴趣常常和教师不同，接纳和支持幼儿的观点和兴趣会使他们有安全感，有更多积极主动、富有创造性的探究活动。如，老师认为大青虫又丑陋又可怕，但幼儿却很喜欢，乐于探究;老师认为草丛里的西瓜虫没什么好看的，可几个孩子却兴致勃勃地观察着，议论着，甚至滑滑梯都不想玩了。在类似的情况下，老师要善于支持幼儿的观点和兴趣。 引导幼儿获得有益的经验。如，可以给孩子提供适宜的工具(如温度计、尺子、天平、剪刀、放大镜、漏斗、筛子和各种容器等)，像透明的器皿就是很好的工具，孩子喜欢的大青虫、蚯蚓、西瓜虫、蜜蜂等动物都可以装进去，既便于幼儿观察、探究，又不妨碍动物行动;还可以提出孩子们感兴趣又有探究价值的问题，像“大青虫怎么爬的?”“西瓜虫怎样保护自己的?”“想去娃娃家，怎样让娃娃家的主人接受你?”等等，都会使幼儿带着问题去观察、去探究;最后可以鼓励这些孩子把他们的发现与其他同伴分享，化个人经验为集体经验，引发更多的孩子投入探究活动。 其次，教师要允许孩子出错。幼儿对事物的认识直接受到其原有经验的影响，他们在探究和认识事物的过程中所表现出来的不合乎成人的想法和做法，在幼儿已有的经验和认知结构上却是合理的，是合乎他自身逻辑的。当他们经过尝试发现种子泡在水里能发芽、长大后，把落下的树叶也泡在水里，认为它也会长大，“因为它们都是植物”。当幼儿面前摆着大量杯里的10ml水和小量杯里的10ml水时，教师问：“哪个量杯里的水多呢?”幼儿往往看了一眼就说：“是小量杯里的水多