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教师领导何以可能_教育理论论文 教师领导何以可能_教育理论论文 [摘要]教师领导是教育领导的新发展，是教师通过领导途径实现教师发展的一种有效方式。只有解除了教师的权力困顿，教师领导才有可能。教师领导的可能性在于教师拥有领导权。教师领导权是一种复合权力，来源于教师的专业知能、领导特质、专业权威、道德品质、学校组织、校长授权和教师群体动力。是天赋权力和人予权力的合金。激发教师领导是教师发展、学校卓越的必然要求。教师领导权的行使需要策略支持。 　　[关键词]教师领导；教师发展；领导权 　　 　　传统上认为，中小学中的教育领导是校长。校长以第一负责人的身份对本校的教育教学活动施加影响，形成以校长的办学理念、办学方式为核心要素的领导模式。但是，教育领导理论的最新研究却表明，在当今信息化和学习化社会的学校组织中，领导的主要发动者是教师。 　　 　　一、教师领导者的权力困顿 　　 　　教师领导是教师对学校领导的行使，是由教师通过主动的自身发展而带动同伴发展的实践。这种实践旨在改善学校中教与学的质量，促进教师职业生涯的丰富和学校学习共同体文化的形成。领导的基本要素是领导主体、跟随者以及权力。教师领导的主体自然是教师，而跟随者也是教师。这是一种平行领导和分布式领导模式，在各自专长领域构成相互领导的局面。但是，教师们的困顿在于权力。 　　首先，教师的权力困顿表现为对领导的误读。由于学校民主文化的缺失以及长期以来实行的校长负责制的负面效果，教师们对领导的理解局限在“说话管用”“上级任命”和“管理者”上。第一种局限强调“权力效果”，即不管你是谁，哪怕是组织任命，如果说话不管用，尽管是领导身份，但没有权力效果，不是真正的领导。基于这种认识，教师们在接受领导的时候，自觉不自觉地在考察校长、副校长、书记等的官场背景，看其是否有上级后台，进而把教师的学习文化演化为市井的势力文化，把学校的道德文化演变为官场的成功文化。第二种局限强调“身份认同”的力量。不管你能力大小、人气旺衰，只要是组织任命，则成为名正言顺的领导。这种认识造成的后果是：不在其位，不谋其政。第三种局限混淆领导与管理的功能，认为领导一定得有职衔，必须能计划、能检查、能评价。这种把管理当领导的认识制约了学校的变革，使学校成为最懒惰的社会组织。 　　其次，教师的权力困顿表现为权力意识的缺失和领导素养的不足。权力意识是主体对权力来源的自觉。现代权力是民主集中的产物，而从来就不属于某个人、某些人或某个集团所有。这种意识表现在外部，就是像关心自己的财产一样，高度关注政治权力的存在状况，包括具体权力的产生、权力的行使以及权力载体的改变。作为教师的权力意识自觉就是能意识到学校中的教师在身份上、组织上都具有本源的权力，并愿意关注学校发展、为学校发展尽心尽责，进而能积极投身于学校变革的工作中。教师权力意识的缺失导致教师主动丧失主人翁的地位，只把学校当作获取劳动报酬的场所，把自己沦落为“知识的打工者”。对于学校的未来前途，要么私下“愤世嫉俗”，要么“视而不见”，缺少积极参与的勇气和热情。由于权力意识的缺失、没有锻炼的机会以及缺少组织有目的的培养，进而又导致教师领导素养的严重不足，并滋生出依赖校长领导的心理，担当不了学校变革的重任。 　　最后，教师的权力困顿表现为教师权力保障不力。校长的领导权主要通过上级组织所授权的人事、财政、分配和奖惩而得到保障。但普通教师的领导权既没有上级组织的授权，也没有本级组织的赋予，更没有教师本身的争取。这种“无权”的领导只能是天方夜谭。看来，教师要想成为领导，首先必须拥有权力。 　　 　　二、教师领导权源分析 　　 　　任何权力都发生在群体中，是个体和群体的交互作用。因此，分析教师领导权的来源也可以从教师自身和学校组织两个维度进行。 　　 　　(一)教师领导的自身权源分析 　　就教师自身而言，其专业知能、人格特征、专业权威以及道德品质既是社会的要求，也是教书育人的根本，表现在工作过程中，就是领导的内在权源。 　　1　教师领导权源自教师的专业知能 　　不论是从“权力”的词源解读，还是考察中外哲学家们对“权力”内涵的把握，权力首先表征为能力，有能力就有权力。因此，教师领导权的第一来源是教师的专业知能，因为教师的专业知能是教师安身立命的根本。教师首先是以自身的专业知能作为工作基础的人员。不管是把教师当作职业、专业抑或事业，都首先表明教师已经拥有了一定的能力。所谓教师能力，就是教师成功地完成教育教学任务所需要的一切素质要求。这些素质凝结在教师身上，内化为一种精神，外化为一种力量，通过言传身教，在课程与教学过程中引导学生、指点人生。生发出巨大的力量。同时，这些能力也会通过教科研活动产生或明或隐的影响力量，直接或间接地启示教师的成长历程。当然，教师能力有大小、种类