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2014年第6期 中学数学教学 23 不被高考圈定的教学案例探究 浙江省绍兴市鲁迅中学虞关寿陈少春 (邮编：312000) 不知从何时起，高考有了《考试说明》与《考 (3)假若把旭看成是A·a的简记，那么由旭 试大纲》，这给高中数学教学指明了方向，为我们 =b就可以得到|：【一-“=-，但我们还没有定义向量 高考复习指明了道路，哪些是要考的，我们必须 l， 加强训练，哪些是不会考的，我们就没有必要去 间的商，这显然不符合常识； 涉及，哪怕它是我们教材中的重点知识．这也使 (4)我们知道a2是a·a的简记，是不是可以 我们的高中数学教学带有强烈的功利性，原本蕴 推广到口3一a·a·a呢?现行的教材中没有出 涵有很强的数学文化和数学思想的一些概念、定 现过，也没有定义过a·a·a的含义． 义、公式和结论，都由于“这又不是高考要考查的 签于以上理由、，我认为这道判断题的错误原 内容”而不作深入的探究，不向学生讲明白．笔者 因是，这道题本身在表述方式上存在问题，没有a 认为，有些概念、定义、公式和结论在高考应试的 ·(6·c)这种书写的形式，式子n·(6·c)与(口· 背景下确实不需要向学生讲得很清楚，但当学生 厶)·C所体现出来的意义也说不清楚． 拿这些问题向你请教的时候，你不至于用“这又 可能有老师认为高考中不会考查这种细枝 不是高考要考查的内容”而搪塞他DE?笔者在二 末节的东西．诚然，高考是不会考这种细枝末节 十几年的教学过程中时常遇到学生拿一些疑惑 的内容，但它是我们的学生后续学习的基础，我 的概念、定义、公式和结论来问，其中有些问题也 们必须让学生搞清楚知识的产生与发展． 是我始终困惑的，到目前还得不到有说服力的解 案例2前段时间听市内一位老师的一堂公 释．下面笔者选择几个问题，表达一下我个人的 开课，课题是《正弦函数、余弦函数的性质(一)》， 一点看法．解释得不一定有说服力，只想与同行 在讲完周期函数的定义后，他向学生展示了以正 一起探讨，请专家指点． 弦为背景的几个具体函数的周期，从而得到这样 案例l上海某名师工作室上学期在我市某 的一个结论：“若T是函数厂(z)的一个周期，则 中学进行一次教研成果展示，其中的一位学员上 T的任意非零整数倍即kT(忌≠0，k∈Z)也是 了一堂公开课，课题是《向量的数量积》．在展示 厂(z)的周期”．课后在评课的时候，我问他这个结 论是怎样得来的?他说教材中就是这样讲的，打 过程中，他给出这样一道判断题“a·(易·c)一(n 开教材(人教必修四)可发现教材中是这样描 ·6)·C”．他解释其错误的原因是：因b·C是一个 数量，设为A，a·b也是一个数量，设为岸．若该 述的： 题正确的话，则有aa一邸，又a与c不一定共 “周期函数的周期不止一个．例如，2丌，4玎， 线，故该题是错误的． 67f，…以及一27r，一4丌，一6丌，…都是正弦函数的 课后在相互间交流时，我对他说，你刚才所 周期．事实上，任何一个常数2细(是∈Z，k≠o) 给出的那道判断题的“错因”，我觉得你的“错因” 都是它的周期”． 有问题，我给出以下几个理由： 显然这个事实是针对正弦函数、余弦函数而 (1)向量的数乘定义