《民主主义与教育》课程与教材的组织.docVIP

《民主主义与教育》之课程与教材的组织 一、对传统课程教材体系的批判 旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面科学知识来分科设置的，在形式和内容上是系统的，但却是孤立的。 杜威认为传统教学传授的各科知识或教材都是对人类长期积累的文化遗产经过逻辑加工而成的，是教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论。这些教材皆是许多年代科学研究的产物，而不是儿童活动的产物。它们超越了儿童的生活、生长和经验，儿童对它们是感觉不到需要和兴趣的。杜威说这是被中世纪的学术观念所支配的教育。他还指出，传统的分科设课只反映客观世界的事实和规律，与儿童的经验和兴趣毫不相干，并且他分隔了儿童的整个世界，学科的逻辑结构也与儿童的经验的形成次序毫不相干。这种设课方式不仅不利于儿童的主动生长，而且不可能使儿童获得适应和改造社会的实际能力与经验。 旧课程和教材还有一个重要的弊端，就是社会精神匮乏。杜威要求教材不能只从本身出发，而应与社会生活相联系。在《民主主义与教育》中，杜威专列一章讨论“教材的社会性”问题，认为“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好，”“承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学设社会监视和社会兴趣。” 二、杜威的课程与教材观 对于课程与教材的组织，杜威认为，为了保证学生在学校便过上社会生活，必须摒弃传统的分科设课，而主张以儿童获取个体生活经验为基础来组织课程与教材，这便是所谓经验课程或活动课程。“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，……而是儿童本身的社会活动。”具体说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。实际上，经验和知识是统一的，而不是两元的。经验的产生有赖于感觉器官接受外界刺激，然后由人对之做出反应，而做出反应时既要利用旧有的经验，又须做出新的假定，从而获得新事物和意义，即知识。活动、思维和知识是结为一体的。因此，依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。不从生活经验而选择教学内容，以致把专家注重的高深知识教给儿童，儿童不需要，不理解，不喜爱，必然是“上一堂课等于受一次苦役”。如果儿童是起点，是中心，是目的；只有儿童提供标准；一切科目都处于从属地位，是儿童生长、生活和经验改造的工具，它们须以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值，那么学校就成为儿童和青少年的乐园了。他甚至说，学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学习获得知识以适应需要的方法。 课程的具体编排 杜威在《民主主义与教育》中，把儿童和青少年的学习分为三个层次，说教学是“连续重建的工作，应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。他认为儿童由4岁到8岁为通过活动和工作而学习的阶段，是使学生获取感性的生活经验，为此他要求在学校中要组织游戏、手工、缝纫、烹调等活动，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。由8到12岁为自由注意学习阶段，这时儿童能力渐强，可以学习间接的知识，如通过史地而学习涉及广泛的时间和空间的知识；但间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需要而为生活所用，否则呆读死记竟或成为大脑负担，便似不但不能利用从敌人缴获的占利品，反而为战利品所拖累了。第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时期，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。杜威指出，教育最初须是人类的，以后才是专业的。科学家的出发点是追求知识，儿童的出发点是生活生长，两者不同。怎奈大学教学用的是适合科学家的方法，中学向大学取法，小学又向中学仿效，从上到下一律侧重逻辑安排而忽视心理程序，便造成悲剧。 杜威《组织计划》 小组 年龄 学习内容 第一阶段 Ⅰ 4 学校生活家庭邻闾生活密切联系。例如自然研究、手工训练和缝纫，被看作是与儿童的校外生活相联系的活动。 Ⅱ 5 Ⅲ 6 过 渡 Ⅳ 7 Ⅴ 8 第二阶段 Ⅵ 9 重点是获得读、写、操作、算的能力，不是为了这些能力的本身，而是为了获得规律性的知识和掌握工作技术的工具 Ⅶ 10 过 渡 Ⅷ 11 Ⅸ 12 中等教育开始 Ⅹ 13 在儿童所掌握的每门学科所使用的方法和工具的范围内，一门一门的进行学习，并在一定的程度上进行专门化的活动。 Ⅺ 14-15 可以看出，杜威并不反对在中学阶段学习各门课程，也不反对分科教学的结构，但在教材组织上反对逻辑的方法，坚持心理的方法。杜威认为儿童和课程仅仅是构一个单一的过程的两极，儿童现在的观点以及构