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基于反思性教学的反思 长江师范学院 罗永勤 关键词：反思性教学　反思　教师专业发展 近年来，我国教育界对反思性教学给予了较多的关注，在理论和实践方面都做了较为深入的研究，取得了不少成果。人们把它看作是教师成长的阶梯，教师专业发展的助推器。许多中小学校认识到了反思性教学对于教师专业成长的价值，把它作为学校教学改革的一项制度来推行。教师对反思性教学也颇有兴趣，进行了大量有益的实践。但从目前的研究现状来看，从事理论和技术研究较多，但在实践中能够真正进行反思性教学的并不多，做秀的多，大部分教师仍是凭着自己的经验进行简单重复地教学实践。本文试图通过对反思性教学进行反思，澄清问题，深化理解，更好地促进教师专业发展。 一、当前反思性教学存在的问题扫描 （一）对反思性教学内涵理解不一 对于反思性教学这一概念的理解，多数人比较接受熊川武教授的观点，即教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学(learning to teach)”与“学会学习(learning to learn)”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。[1]但也有学者把反思性教学看作是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身(尤其是教学技能、教学方法)的深入思考；[2]还有的认为反思性教学是一种批判性思维活动，是教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现以及学校教育、教学行为背后更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考(即批判水平的反思)、审视和分析的过程; [3]有的认为反思性教学是一种协作活动，是由讲课教师和听课教师一起，针对课堂教学中闪现的教学亮点、独特的方法和暴露出的不合理设计等共同进行回顾，通过分析、研究、探讨，达到互相交流、整体提高的目的的一种教研活动。[4]也有的学者认为反思性教学是一种教师选择行为，是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。[5]由此可以看出，人们对其概念理解各不相同的，这导致了对反思的内容也不一样。有的把教学活动过程作为反思的内容；有的把教学内容作为反思的内容；有的则把已有教学经验作为反思的内容；有的甚至把其内容扩展到对学校的教学及其广泛的社会背景因素等等。 从以上对教学反思的概念的界定来看，各有侧重，差别显而易见。无论把它看成是一种技术、选择行为，还是思维、教研和协作活动，其反思行为主旨未变，但其实质却有所不同。其主要区别在于是教学的反思，还是反思的教学。 （二）反思性教学缺乏操作标准 尽管一大批专家、学者对反思性教学推崇备至，形形色色的反思性教学方法和方案与日俱增，但人们普遍意识到反思性教学的观念难以用于实践，这反过来影响了它对促进教师反思的许多问题的认识。[6]在实际教学工作中，我们也困惑，反思性教学的标准是什么？我们以什么样的“标准”衡量已经“反思”了，并取得成效?其操作流程和评价标准是什么？由于反思的主观性强，可量化评价的操作标准难以确定，因此有人质疑反思性教学。[7]换言之，是不是只要“反思”了教学工作就能改善? 实际上，反思性教学仍然还是大家心照不宣的一种“黑箱”——看不见、摸不着,甚至是一个“黑洞”——任何内容都可以在其强大的引力之下一扫而光、一网打尽。[8]由于专家学者和领导们对反思性教学推崇备至，人云亦云、趋之若鹜的心态，共同将反思性教学推向了空中楼阁。在某种程度上说, “人们总是不加批判的赞扬教师反思的结果,而把一个更为复杂的现实问题简单化……更多的反思会使有害于学生的实践行为得到强化甚至合法化”。[9] 而且，目前教师所接受的反思性教学几乎都是来源于别人的概括。即便来源于实践，也是他人的、抽象的、模糊的，甚至是肤浅的。这些理论要取得实效，还需要真正被内化为教师自己的观念，还要经过在实践中消化、过滤、升华。比如对反思性教学的理解和认同这一问题，是因为权威而去认同还是发自内心的认同?自己是否愿意放弃、改造或转化旧的观念?在新观念和已有经验的冲突中取舍谁?这都促使我们不得不再次思考反思性教学的更深层次的问题：其所依赖的直接推动力和内在支撑点在哪里? （三）反思性教学实践缺乏内动力 对反思性教学的研究，许多教师仅仅停留在从技术与经验层面，在实践中缺乏真正审视和改正自身问题的勇气。大多数教师(包括优秀教师)对自己的教育教学能力表示自信。[10]他们对新观念表示可以认同，甚至可以尝试，但是并不意味着一定放弃或改变自己已有的观念。因为否定、质疑自己的观念和行为都是一个痛苦的过程。长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足现状，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。反思观念与反思行动没能产生关联。[11]一方面，对于大多数教师而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义。它倡导教师对教学活动的反思，倡导教师间的