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化学教学中的有效教学 ? 上海财经大学附属中学 纪身坤 课题背景 目前在我们的课堂教学中有一个非常突出的问题是：教师教得很苦，而学生学得很累。虽然如此，但是我们的学生却没有得到应有的发展，关键因素是大量的低效或无效的课堂教学。 据一项大规模的教育心理学研究发现，不同的教学方式产生的教学效率是大不相同，如下所示： 反思我们的教学，有多少课堂教学是有效的呢？ 有的老师经常说学生笨，一个问题讲了几遍、几十遍，学生还是不会。然而这不会的原因有多少是学生的呢？又有多少是我们教师自身的呢？ 长期以来，由于受应试教育的影响，我们的教学往往以考纲为中心，以教师为中心，没有很好地处理教学中教师的主导作用和学生的主体作用的关系。课堂教学中“一言堂”横行，教与学严重脱节，重教轻学，教学目标单一，忽视了对学生综合素质的培养和提高。新课标的正式颁布实施，带来了现代教育“以人为本”的理念，同时也提出了一个问题：如何在课堂教学中把握方向，真正体现以学生为本，努力提高有效课堂教学？ 理论分析 什么是有效教学？ 有效教学的概念经历了漫长的历史演变，作为热点理论始于20世纪上半叶。从产生至今，它就一直是教学研究的焦点之一，频繁地出现在教育文献和实践者的视野之中。但有效教学研究的历史表明，有效教学是一个动态发展的概念，其内涵一直随着教学价值观、教学的理论基础以及教学研究的方式的变化而不断变化。不过，万变不离其宗，我以为有效的课堂教学至少应包括两个方面： 其一：在每堂课上，每位学生都能“有所得” “有所得”可以是获得知识的能力的提高、方法的掌握、习惯的形成、情感的提升等许多方面。简单地讲，就是指学生在课堂上不仅该学会的要能学会，该会做的要能会做，而且在“学会”“会做”的同时还要学会学习、发展个性。学生有没有“有所得”是教学有没有效的唯一指标。 其二：在单位时间内获得最大的效率。可表述为： 教学效率 ＝ 师生教与学的收益 / 投入 在这二者之中，教学效率是首要因素。因为即使教学产生了理想的效益，学生确实“有所得”，但如果相对于教学投入而言并不相称，那么这种教学就不是有效教学。如：学生每天除了5～6个小时的睡眠外，其余时间都泡在教室里，教师早7点就开始看学生自习，晚上到5～6点才离开学校，效益是有了，升学率也提高了，但效率又是多少呢？实话实说，如此教与学，教师也好，学生也好，其身心健康都成了问题，更不要说有效教学了。因此有效教学是指在保证有理想效益的前提下，必须做到有理想的教学效率。提高教学质量绝不能靠耗时间、拼体力，而应研究如何提高课堂的教学效率。当然，在效率优先的情况下，我们还必须时时以效益为前提。这就要求我们在课前必须精心准备。 实践探索 教师上课，课的设计非常重要，这一过程我们常称之为备课。在实际操作中，“备教材”没问题，关键是“备学生”。所以我们在备课时，要时时关注我们学生的实际学习状况。体现在如下几个方面： 1、明确的教学目标 教师要明确学生通过教学活动，应有哪些“所得”。因为教学目标支配着教学的全过程，是判断课堂教学是否有效的直接依据。因此教师在备课时，在分析教学内容、学生实际学习水平之前，必须先要弄清楚目标问题。 在进行高一化学《物质的量》第一课时的教学前，我就在思考，我的教学目标是什么呢？按教参所列，仅仅是让学生知道物质的量的概念、记住阿伏加德罗常数？那肯定不行，学生理解不了，时间一长就会忘记。我想我更应该让学生知道“物质的量”到底是怎么会事，“阿伏加德罗常数”又是怎么来的。为此，我的教学目标就设定为我们为什么要建立“物质的量”这一基本物理量以及让学生彻底搞清“物质的量”的来龙去脉这一问题上来。后续的教学设计就按照这一目标来具体制订实施。（附后案例一） 又如，同样是《物质的量》，在学习后的很长一段时间内，我发现很多学生在做题时，依旧喜欢使用初中时教的“质量比”来解题，甚至非常顽固地按“物质的量——质量——物质的量”这一繁杂过程。 例上科版高一上练习册Page19第5题： 实验室用二氧化锰跟浓盐酸反应制取氯气： MnO2 + 4HCl（浓） Cl2↑+ MnCl2 + 2H2O 若计算制取的氯气为0.56L（标准状况）。求所消耗氯化氢的物质的量；被氧化的HCl物质的量。 很多学生的解题思路是这样的：0.56L → 0.025mol → 1.775g → 用质量比列式求解消耗氯化氢的质量3.65g → 0.1mol → 被氧化的HCl为0.05mol。 但实际上可以按“0.56L → 0.025mol→ 用物质的量之比直接列式求解消耗氯化氢的物质的量 0.1mol → 被氧化的HCl为0.05mol”这样的解题思路来求解更为简便。 因此，我就想应该上一节习题课来解决这一问题。但教学目标困扰了我好长一段时间，以至迟迟无法入手。最后，经过深思熟虑，我定