科学探究取向与授受式取向的化学课堂教学设计比较——以“物质的量”为例.pdfVIP

科学探究取向与授受式取向的化学课堂教学设计比较 ——以“物质的量为例 蒋皿彬杨承印 (陕两师范大学化学与材料科学学院西安710062) 摘要在教学中存在着两种教学模式，即科学探究式教学和授受式教学，新课程改革 以来科学探究式教学受到广泛推崇的同时，围绕这两对教学模式的讨论也层出不穷，在这 个过程中不可避免的产生了很多误解。本文以物质的量这一知识点为例，分别选取科学探 究取向和授受式取向的两个教学设计，并对其进行横向的比较分析，旨在通过比较，阐述 探究式教学和授受式教学的真正内涵及其相互关系，澄清长久以来形成的误区。 关键词科学探究授受式课堂教学设计物质的量 1．前言 人类近现代教育学史留给我们两种教学模式遗产，一种是源臼赫尔巴特“五步教学法” 的授受式教学，另一种则是源自杜威“做中学”的探究式教学。在中国，长久以来知识至上思 想影响下，授受式教学倍受推崇。新一轮国家基础教育课程改革纲要的一个重要目标，就是 要改变普遍存在的学生被动接受知识的学习方式，倡导学生主动参与的探究学习，主张“学 生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力”【11。 2001年启用的《全日制九年义务教育化学课程标准(实验稿)》将‘唪}学探究”既作为学生的学 习目标，又作为重要的学习方式提了出来【2】。《普通高中化学课程标准(实验)》在课程基本 理念中提出，通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习 化学的兴趣，强化科学探究意识，促进学习方式的转变，在实践中培养学生的创新精神和实 践能力IjJ。 在这样的形势下，探究式教学受到教育界的广泛推崇，众多一线教师开始在教学设计中 尝试探究式教学模式，在这个过程中一线教师和教育研究人员均发现了很多的问题，对探究 式教学和传统的授受式教学也产生了很多误解。一些研究者过分夸大探究式教学的功能和作 用，将探究式教学看成是最好的教学模式，认为探究式教学应该完全取代传统的授受式教学。 同时将授受式教学等同于“满堂灌”、“填鸭式”，认为授受式教学应该退出历史舞台。与此同 时，相当一部分实践层面的教师认为探究式教学耗时耗力，课堂效率低，不利于学生基础知 识和基本技能的掌握，很多教师仍然按照传统的授受式教学模式进行教学设计，这也导致探 究式教学的推行在我国步履维艰【41，难以被接受。产生这些问题的原因在于：广大实践层面 的教师对探究式教学以及授受式教学内涵的理解上存在偏差，对二者之间的关系，以及如何 处理它们的关系不甚明确【5】。 本文以“物质的量”为例，分别用科学探究取向和授受式取向的两个教学设计来对它们 进行横向比较分析，旨在通过比较来阐述探究式教学和授受式教学的真正内涵及其相互关 系，澄清艮久以来形成的误区。“物质的量”是中学化学教学中十分重要的概念，它贯穿于 103 全部高中化学的始终，作为联系物质宏观数量和微观粒子数量的桥梁，为学生定量认识物质 组成和化学反应提供了新的视角。同时，“物质的量”及相关概念是属于“工具性”概念，学生 在整个高中学习中会不断使用，因而新课程高中各版本教材中均将此部分知识放在了整套教 材相对靠前的地方进行介绍， 2。教学设计l 典型的授受式取向教学设计，选自名师授课录(中学化学)》，授课教师为天津市耀华 中学化学特级教师曹金荪【6】(略有删减)。 2．1教学课题：摩尔(一) 2．2’教学目标： 使学生初步理解物质的量的单位——摩尔的意义，了解物质的量、物质的微粒数、物质 的质量、摩尔质量之间的关系；了解提出摩尔这一概念的重要性和必要性，懂得阿伏伽德罗 常数的涵义；初步培养学生演绎推理、归纳推理、逻辑推理和运用化学知识进行计算的能力。 2．3教学过程： 【讲述】：通过预习我们知道，原子、分子或离子是按 一定的个数比发生化学反应的。单个的这些微粒都非常小， 用肉眼看不到，也无法称量。但是，在做实验时总按定量称 取或量取反应物。在生产上，原料的用量当然更大，常以吨 计。原理上微粒间按一定个数比反应，而实际上是可称量的 物质反应。两者要有沟通，就是要在为离合可称量的物质之 引起学 入