“读”领风骚,凸显语文本色.doc

“读”领风骚，凸显语文本色 ——如何提高课堂教学有效性的探究 青田县巨浦乡中心学校 叶星星 “读”是阅读教学的基础，也是阅读教学最常用的基本方法。新课程教学改革以来，诸多同行在教学实践中充分挖掘教材特点，确立“读”在课堂教学中的主线位置。由此可见，在教学过程中必须引导学生多读、熟读、诵读，从而提高课堂教学的有效性。 读的方法是多种多样的：有以疏通文章为要求的认读；有以理解课文为目的的解读；有以鉴赏为中心的品读；有以复习、记忆为目标的熟读、背诵等。那么，占据如此重要地位形式多样的“读”，在教学中如何合理安排，使之能行之有效地为完成教学目标服务？笔者认为可以由以下几方面努力。 一、 基础性阅读——落在实处 “千里之行始于足下，九层之台起于垒土。”基础性阅读是教师开展阅读教学，完成教学目标，引领学生解读文本、深沉领悟课文内涵的起步，通常采用认读、默读、轻声读、浏览圈画等。这一层面的读，不仅要让学生认认真真的读准字音，读通全文，还要感知文本的整体。 1、读通课文是基础性阅读的基石。学生在初读课文时，往往会碰到比较生疏的字或难读的句子。如：课文中的生字词，多音字，长句子的逻辑停顿等。学生要把课文读通顺，很多老师要求：字字响亮，不可误一字，不可多一字，不可少一字，不可倒一字，这种扎实的教学方法固然值得提倡，但很多老师在备课时，只注意了字词的认读，而忽视了难读句子的细节备课。如：在教学《梅花魂》一课时，可以把课文中的“孩子要管教好，这清白的梅花，是玷污得的吗？”这句话提炼出来作为难读句子进行教学，是因为其中“得”、“的”连在一块，读起来相当拗口，在备课时，教师就应该自己多读几遍，在课堂上先范读，然后让学生自己练习读，在反复练习的情况下，学生自然就会读得流畅。 2、说梗概是基础性阅读的提升。张庆先生把文章的梗概比作是在城市上空搞的“航拍”，拍出整个城市的全景。学生读好课文后，我们就可以让学生用两三句话来概括文章的主要内容，这样即对文本有个大局的印象，又为初知文章脉络、深入领悟文本内涵找准正确方向，可谓一石二鸟。 ①、借助课题说梗概。有人说：“文章的题目就是文章的眼睛，读懂题目就等于读懂文章的一半。”在学生读好文章后，空给学生一段时间，让学生把读过的内容在脑海中做个简单的罗列，然后再借助课题，把课题试着用拆一拆或加一加的方法来概括文章的主要内容。如《钓鱼的启示》这篇文章，我们就可以把课题拆成“钓鱼”和“启示”两部分，文章和“钓鱼”有关的内容主要涉及到的是：“我”和父亲一次去钓鱼，“我”钓到一只大鲈鱼，由于离捕捞鲈鱼开放的时间还差两个小时，爸爸要“我”把鲈鱼放回湖里去，当时“我”十分不理解，看着父亲的坚定，后来我还是依依不舍放了鲈鱼。文章和“启示”相关的主要内容是：一个人要是从小受到这样严格的教育的话，就获得道德实践的勇气和力量。只要把拆开后的内容，再加一加，重新组合就行。在教《“精彩极了”和“糟糕透了”》这一课时，我们把母亲对诗的评价：“精彩极了”加上父亲对诗的评价： “糟糕透了”，一加就得出这样的梗概：文章讲巴迪小时候写了一首诗，母亲的评价是“精彩极了”父亲的评价是“糟糕透了”，这两种评价对巴迪产生了很大的影响，巴迪也感悟到了爱。 ②借助中心句说梗概。中心句是文章内容的一个集中点，它具有概括性，深刻性。在教学中，我们可以让学生找出中心句，然后围绕中心句来重新组合，学生机就有 “提领一顿，百毛皆顺。”的感觉，不会迷迷茫茫一大片。 二、理解性阅读——读思交融 南宋教育家朱熹对读与思的关系曾有过十分精辟的论断“读书无法：读一遍，又思量一遍；思量一遍，又读一遍。”学生在读、思过程中阅读，不仅要了解文章写了什么，还要知道作者用怎样的语言表达，表达怎样的内在情感。要达到这样的教学目标，我们得让学生在一遍遍地读中体会情感，一遍遍的思中去感受情意。只有在读中思，思后读，读与思水乳交融，循环反复，情感体验才能持续升华，学生才能得文，又得意。 （一）、以“问题”为切入口，读思交融 教学中，我们常发现，学生读了好几遍课文，对充满情感色彩的言语符号，满脸疑惑，毫无反应。 我想究其原因是因为学生的情感、思维处在零状态，没有被启发有关。那该怎么办？我认为：先找到关键问题，让问题成为读文的线索，读文的窗口，做到“牵一发而动全身”，“窥一斑而知豹身”。这问题就得要体现出知识内涵，知识本质，能进入文章的内在天地，为理解课文、内化知识搭建桥梁。在这过程中教师就要交给学生一些思维方法，在读中，以正确的思考来解决问题，使读思相互交融。 学会比较——横看成岭侧成峰 何为“比较？”在现代汉语词典中，将“比较”一词解释为“第一是就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下。第二是用来比较性状和程度的差别。”由此可见，比较存在于一切