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2010 年第02 期 学前教育研究 No.02 ，2010 （总第182 期） Studies in Preschool Education Serial No.182 “反思”对幼儿教师专业成长作用的个案研究 陈 妍* 姜 勇 汪寒鹭 （华东师范大学学前教育与特殊教育学院，上海 200062） ［摘 要］ 本研究通过对一位幼儿教师为期1 年半的跟踪调查，用具体的对比数据和多角度的详 实访谈证明了“反思”对于教师成长的促进作用，特别是“把平行的反思途径连接成网络，把单独的反思 变成连续性的反思”的反思模式能够有效促进教师的专业成长。 ［关键词］幼儿教师；反思；教师专业发展 一、反思：教师成长的关键 传统的教师专业发展研究受到技术理性的支配，将教师仅仅看作是知识传授的“工具”，这使得 教师在专业发展中的自主性受到忽视，进而严重影响了教师专业发展的效果。当前有关教师教育的 研究普遍认为，教师的专业化发展要求教师成为研究者，其最鲜明的特色就是注重教师自身的反思 性发展。反思型教师的直接理论基础是“反思性实践”理论，反思性实践既要“反思”，又要“行动”，思 [1] 考和研究不是理论独有的领地，实践也不是仅仅去“做”，也要进行思考。 国外有学者指出：“成功的 有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境， [2] 以及他们自己的职业能力。” 国内也有学者指出：一个教师写一辈子教案不一定成为名师；如果一个 教师写三年反思则有可能成为名师。美国著名心理学家波斯纳在 1989 年也曾提出教师成长的公式： 成长＝经验＋反思。[3] 从以上众多的理论与经验来看，反思无疑是促进教师成长的关键性因素之一。但是在现实生活 中，教师们对反思却是“怨声载道”。那么，反思对于老师的成长到底有没有促进作用？“用反思促进教 师的专业成长”是不是专家们美丽而不可实现的梦想呢？这恐怕只有依靠实证研究才能回答。 二、个案研究 带着上述疑问，我们在幼儿园和高校教师合作的基础上，深入上海市某示范幼儿园教学第一现 场，与该园的一名幼儿教师（以下简称A 教师，教龄8 年）“交朋友”，通过半年的时间建立起信任关 系。在随后的一年时间内，通过和这位幼儿教师的互动，我们共同探索了如何用“反思”的手段促进教 师的专业成长。 研究主要采取行动研究的方式，结合了课堂观察、访谈、问卷调查等多种方式。一方面，研究以 [4] “上海市幼儿教师专业成长调查”的数据与结果为依据，对本研究中作为研究对象的A 教师，在反 思前和反思后进行同一问卷调查，并和总体样本做对比，用具体的数据证明反思对于“教师专业发 展”的作用；另一方面，利用对研究对象本人及其周围教师和管理者的访谈，多角度地观测和反映教 投稿日期：2009- 8- 24 ；作者修改返回日期：2009- 9- 20 * 通讯作者：陈妍，E- mail:cissychy0213@163.com 37 师在反思过程中的成长变化。 教学反思是教师对自己教学行为的内省和剖析，是从自己的经历中学习，最终实现自我调控、自 我改变、自我发展的过程。[5] 在行动研究中，我们逐步摸索出一套比较有效的反思模式，在一年半左 右的时间内（2007 年3 月至2008 年6 月），A 教师就是主要仍赖这一模式进行反思的。 三、反思的作用 （一）数据反映的变化 在2004 年 10~11 月，我们通过分层抽样的方法选取了上海的206 名幼儿教师，进行了“上海市 幼儿教师专业成长状况”的问卷调查，并用该数据结果建立了常模。然后通过对A 老师进行“反思” 前后的两次测查（前测时间2007 年4 月，后测时间2008 年4 月），发现A 老师出现了和我们预期相 符的进步（主要表现在专业自主权、参与权、情感投入、合作、工具性反