数学启发式教学中的偏差现象及应对策略.pdfVIP

第10期2006年10月 NO．10Oct．2006 中国教育学刊 J0urnaloftheChineseofEducation Society 发式教学中的偏差现象及应对策略 涂荣豹2 ，山西太原030012；2．南京师范大学，江苏南京210097】 [摘要]当前中学数学中的启发式教学存在重形式提问和认知提问而轻实质设问和元认知设问、重外在情境启发而轻 内在情境启发、重思维结果启发而轻思维过程启发等偏差现象。克服数学启发式教学偏差现象的基本策略是：创设富有 启发性的问题情境。实现外在启发与内在启发的融合；提炼元认知提示语，实现认知提问与原认识提问、过程启发与结 果启发的协调：做必要的等待．提高启发和设问的有效性。 [关键词]数学教学；启发式教学；偏差现象 [中图分类号]G633．6 [文献标识码]A 76％的教师认为在数学教学中运用启发式教学就是多提 一 数学启发式教学的实质 问题，引发学生思考；一些教师认为教师提出问题和学 启发式教学作为我国传统教学思想的瑰宝，其对教 生回答问题的数量是衡量启发式教学运用效果的标准。 学实践的指导作用是不言而喻的。正如有的学者所指出 由于认识上存在偏差，启发式教学在实践中往往演 的： “启发式教学是教师在演讲时永远应该坚持的传 化成简单的问答，而且大多数问题直接指向学生的认知 统，不能忘记。教师的这种基本功的启发示范是双基教 活动，不需要学生做深层次的思考，也很少能够激活学 学的一部分，永远不会过时。”[11笔者在数学研课活动 生积极的思维活动，启发式教学呈现“形似神散、貌合 中也发现，比较成功的数学课都在一定程度上体现了启 神离”的状况。事实上，问答只是启发式教学的一个外 发式教学思想。但在时下的课程与教学改革中，一些教 在表现形式，启发式教学的实质并不在于多问多答，而 师由于对启发式教学存在模糊的认识，致使教学实践出 在于教师能够激活学生的情感和思维，使学生产生有意 现偏差，影响了课堂教学的效果。 义学习的心向，思维处于主动积极的状态。 就数学教学而言，启发式教学的实质是教师从学生 2重外在情境启发。轻内在情境启发 已有的知识、经验和思维水平出发，通过创设富有启发 《义务教育数学课程标准》在教学建议中要求7—9 性的情境以及思维点拨与方法指导，激活学生的思维， 年级学段的数学教学应结合具体的教学内容，采用 引导学生学会思考并逐步达成教学目标。能否在学生的 “问题情境一建立模型一解释、应用与拓展”的模式展 “最近发展区”内创设富有启发性的问题情境，使之与 开。[z3《普通高中数学课程标准》在教学建议中要求 学生认知结构中的相关知识建立起自然、内在的逻辑联 教师创设适当的问题情境，鼓励学生发现数学的规律 系，从而生成积极有效的数学探究活动是数学启发式教 和问题解决的途径，使他们经历知识的形成过程。[33但 学成败的关键。数学是思维的科学，数学启发式教学更 时下的数学课堂教学有过于追求问题情境生活化的倾 需要学生充分的思维参与和情感参与，通过主动建构和 向，情境创设忽视数学的自身特点，不能从学生认知结 探索体验达到对数学问题本质的理解，从而最终提高学 构中已有的数学知识出发，存在着重外在情境启发而轻 习的主动性和迁移能力。