发展性评价视域下的少数民族预科教育模式的变革.docVIP

发展性评价视域下的少数民族预科教育模式的变革 　　“质量是高等教育的生命线”，衡量教育质量的标准决定了教育的发展阈限，影响着教育者价值判断和教育观念的选择，也制约着教育模式的变革方向。少数民族预科教育是高等教育的一个特殊层次，目前预科学生学习质量的标准以标准化考试为主，这在一定程度上能够满足教育主管部门和社会对少数民族大学生汉语水平的考量，但是很难观测到学生个体在学习过程中的不足和困惑，照顾不到其个性化发展需要，教育评价促进发展功能的有限性凸显，也制约着少数民族预科教育模式的变革。 　　一、“发展性”理念与少数民族预科教育模式的适切性 　　目前，少数民族预科教育质量评价主要以MHK的成绩为主。作为标准参照评价，MHK的成绩能够对少数民族学生学习汉语给予鉴定，但对其汉语实际应用能力尚不能做出全面的评价。在实践中我们发现，少数民族学生汉语实际应用能力的强弱并不能用量化的标准很好地证明，以考试成绩为目标的预科汉语教育模式也缺乏对学生本位的关注，看不到学生“发展”的真正需要，很难满足预科教育在高等教育过程中承上启下的特殊使命。因此，为实现学生“发展”的真正内涵，必须以发展性的评价视角来审视少数民族预科教育的实然状态，探索预科教育的应然趋势。 　　（一）从教育人类学的视角来看，人的发展是社会发展的前提、目的和归宿，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”[1]。教育可以使不同族群的人按照一定的标准和需求在德、智、体等方面获得和谐发展，在民族之间文化融合中，教育无疑起到了不可替代的作用。作为少数民族“知识精英群体”的一部分，少数民族预科学生担负着民族文化传承和发展与民族地区经济社会发展的使命，他们希望在大学阶段学有所成，发展自己各方面的能力，为服务社会奠定基础，预科教育阶段是其实现“发展”的第一步。 　　（二）从语言学的视角来看，人类的语言不是与生俱来的，汉语是少数民族大学生的第二语言，第二语言习得的效果不仅反映在考试分数的量化标准上，更关注汉语习得的质性要求，即学生对汉语的掌握“从无到有，由会到通”的发展过程，预科汉语课堂是这种变化过程的主要场域，是预科教育模式实践的主要载体，预科教育模式的变革就应该瞄准预科汉语课堂教学中学生汉语学习量变和质变的发展进程。 　　（三）从评价学的视角来看，所谓“发展性评价就是根据一定发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对学生素质发展的进程进行评价解释，使学生在发展性教育评价活动中，不断地认识自我、发展自我、完善自我，使之不断积淀、发展、优化其自我素质结构，促进学生在德、智、体诸方面得到生动活泼和谐地发展”[2]。相对于标准参照评价而言，发展性评价强调以学生的发展为目标，注重评价过程的诊断性和个体差异性，最终指向学生的自我发展。预科阶段学生的主要任务在于语言的发展，这不仅仅指学生考试成绩的提高，还包含语言学习过程中学生对汉语文化的理解、使用等，发展性评价符合学生语言发展的多样化评价需求。 　　二、模式固守与发展性理念的忽视：少数民族预科教育质量问题凸显 　　预科教育的直接目标是学习汉语，本质是为学生综合素质的提高奠定基础，宏观意义上关系到民族教育质量的提高。根据预科教育的性质和学生的特点，在长期的预科教学实践中，我国教育实践者探索出了讲解接受式、自学指导式、情知互促式、分组式、问题发现式等教育模式。但在实际教学中教师多采用的是传统的“组织教学——复习提问——讲授新课——巩固练习——布置作业”的五环节教育模式，是典型的“教师中心”模式。究其原因，主要是受教育评价理念和方式的制约，在传统的目标达成评价理念影响下，教师为规避教学改革带来的风险，在教学过程中不愿创新，甚至坚信只要按部就班，即使没有成效也可以因“群体无责任”而搪塞过去，因而他们宁愿固守陈旧的教育模式，也不愿因改革冒险而给自身惹来不必要的麻烦，客观上造成学生本位的缺失。 　　（一）学生主体性地位的缺失，话语权的剥夺。发展性评价理念关注课堂上学生的主体地位，调动学生的积极性和主动性，加强师生有效地互动以实现教学目标的良好达成。事实上，在预科汉语教学过程中，受“五环节”教育模式的制约，学生的主体地位根本得不到保障，课堂僵化为教师的“一言堂”，即使出现些许师生互动也是“预约精彩”，教师提前设计好的问题和标准答案，学生只需作机械式的回答，教师仍旧是隐性的话语霸权者，甚至有时对话课也是为“对话”而对话的话题训练课，课堂教学收效甚微，教师分配学生的话语权中“尖子生”成了课堂话语的代言人，难以使大部分学生的汉语思维得到训练，而对学生话语权的剥夺就是对学生发展的制约[3]。 　　（二）学生个别差异性的忽视，发展性的失衡。发展性评价要求在教学过程中看到不同学习基础的学生在学习过程中取得的进步，注意在课堂教学和考试中学生的个别差异性，为不同的学