例说语文教学中的“辩词析句”.docVIP

例说语文教学中的“辩词析句” 　　新课改背景下，语文课程“工具性与人文性的统一”的基本特点在学术界和教学实践界得以确认。然而高扬的人文解读之风似乎建立在对“字、词、句、篇”的基本训练压制之上，对文本语言的解读、品味不足，方法和效果欠佳也成为课改十余年来学术界的普遍反思。辩词析句，作为语文教学中实用有效的传统方法，可以发挥出其独特的教学魅力。 　　一、辩词析句的传统 　　辩词析句主要针对词汇和句子的理解而言。“辩词”即辨别、辨识词语，“辨”的本义是“判别、区别、辨别”，见《说文解字》：“辨，判也”，《小尔雅》：“辨，别也”，《木兰诗》“安能辨我是雌雄”一句中的“辨”字就是这个意思。“析句”即分析、品析句子，由“析”字“劈木头”的本义引申出分析、辨认、赏析的意义，见《说文解字》：“析，破木也。从木从斤”。陶渊明《移居》诗“奇文共欣赏，疑义相与析”中的“析”字用的就是分析、赏析的引申义。 　　辩词析句是对涵泳体味传统阅读方法的延伸和深化。“涵泳”的本义是“潜游水中，沉浸水中”的意思。明确提出涵泳体味法的是宋代大理学家朱熹，他提出：“诗须是沉潜讽诵，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”“学者读书，须要致身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”[1]“涵泳”在朱熹先生的观点里不仅是读书品味的一个方法，还是自我反省，涵养德性的一种方法。清代中兴名臣曾国藩继承和发展了“涵泳体味”的读书方法，他在家书中说：“朱子教人读书之法，此二语最为精当……涵者，如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”[2]他把读书时的反复诵读和品味形象地比喻为春雨润花，清水溉稻，鱼入水中，溪流濯足，也就是必须全身心地沉浸在语言环境里去口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。 　　清代王夫之对涵泳体味法进行深化，他强调对语词、句子、语言环境的重视，提出在整体观照下对字词、语意的赏析，他在《夕堂永日绪论外编·二九》中说到：“熟绎上下文，涵泳以求其立言之指，则差别毕见矣。” 　　新中国建国以来，1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》中首次明确提出“双基”。所谓“双基”，一指语文基础知识：字、词、句、篇；二指语文基本能力：听、说、读、写。由此可见，辩词析句是落实语文双基的可行办法之一，是学生积累语文知识，发展语文能力的有效途径之一。正是如此，辩词析句在语文教学中才得到长足发展。 　　当代著名语文特级教师陈钟樑先生旗帜鲜明地提出：“辩词析句是语文教师的看家本领”、“离开了辨词析句， 又何以能走进文本的语言深处呢？”[3] 　　二、辩词析句的意义 　　为什么要提倡辩词析句？辩词析句对于今天的语文教学有何意义、价值？笔者以为有以下几点： 　　一是促成语文教学回归本真。语文教学的本真是什么？2013年《语文建设》第1至3期在“关注”栏目连续刊发了“本真语文”的系列文章，这些文章从理论认识和实践运用层面回答了本真语文的要点，正如本真语文发布的《聚龙宣言》所言：“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。我们认为，语文课程的人文性蕴含在工具性中，要紧扣字、词、句、断、篇教语文，贴近学生的兴趣和生活需要教语文。”[4]辩词析句以词和句为基本单位品析语文，感受语言文字的内涵、意味、情志，可谓地道的“语文味”，促成语文教学回归本真。 　　二是促成语文教学的多维互动对话。《义务教育语文课程标准》在“实施建议”中强调：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，进一步讲，对话就是围绕文本展开多维互动的学习、讨论、评价，是对文本体现出的思想、情感、风格、语言特色和启迪等方面的对话。达成多维互动的对话，依靠的是实实在在对文本中词语、句子的感受和品析，而不是漂浮于云彩之上的空架分析。惟其如此，方能真切体会到小说的形象、寓言的意味、散文的韵味、诗歌的凝练、戏剧的婉转，说明文的精确等等。 　　三是有助于课文的解读。课文解读是学与教的前提和基础，接受美学有“作者已死”的说法，即提倡读者对文本进行再创造，这种再创造需要破除传统的教师教、学生听的授受式教学观，它建议读者（学生）立足于文本，“倾听文本发出的细微声响”，行走在字里行间，感受语言文字的呼吸脉搏，完成作品意义的重构。所以，语文新课程强调：“阅读教学是学生的个性化行为”“要珍视学生独特感受、体验和理解。” 　　三、辩词析句的运用 　　辨词析句是语文教学中品味词句环节的一个常用办法，体现了语文教师的基本功，使用不当就枯燥乏味、支离破碎，使用得当则画龙点睛、境界全出。哪些词句需要“辩”和“析”呢？笔者认为，当属课文标题、关键词、重点词和重点句、难句。辩词析句的切入点可以考虑以下几点： 　　一是重视对课文标题中的文眼词语进行