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对教师PCK的比较研究 　　摘要：学科教学知识（PCK）包括关于课程、学生、教学策略和学习评价的知识，由于所持有的知识观、教学观和评价观等价值观的不同，教师形成了不同的PCK，引起了教学设计的差异，进而影响课堂教学行为。介绍并研究了对“氯气的生产原理”集体备课的讨论内容。 　　关键词：学科教学知识（PCK）；集体备课；氯气的生产原理 　　文章编号：1005–6629（2013）9–0014–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　教师的学科教学知识（pedagogical content knowledge，PCK）被称为“学科知识与教学法知识的合金”[1]，在学科教学过程中具体表现为教师表征教学主题最恰当的类比、图示、举例、解释和论证，对造成教学主题学习困难因素的理解，对学生的前概念以及有效重组学生理解所需相关策略知识的理解。教育界对教师PCK的要素有不同的分类，其中较为普遍的观点认为其主要包括关于课程的知识、关于教学策略的知识、关于学生的知识和关于评价的知识，如图1所示。 　　集体备课中教师不同观点的碰撞，体现出其不同的PCK。分析不同教师PCK的差异，了解其积累、形成、转变与发展的途径，能够有效促进教师的专业成长。下面以苏教版《化学1》专题2“氯气的生产原理”集体备课活动为例，探讨不同教师PCK的具体表现，为探索教师专业成长提供视角。三位参与集体备课的教师情况见表1。 　　1 关于课程的知识 　　教师关于课程的知识包括课程设计知识和课程资源知识。一方面，教师应具备对化学学科和特定教学主题的课程设计知识，清楚学生已有的知识、前概念，以及在后续学习中还将要学习的内容，清楚知识之间的纵横联系；另一方面，教师还应关注化学学习或者与特定教学主题相关的课程资源，从学生及教学的实际需要出发，围绕课程目标和教学重难点，选择、开发恰当的课程资源，为学习过程提供结构化组织和合理呈现的课程资源。 　　讨论1：如何理解教材的编排顺序？ 　　教师C：教材将氯气的生产原理放在氯气的性质之前，这样的编排给教学带来了较大的困难。学生尚未学习氯气的性质，怎么理解氯气的除杂、收集、检验和尾气处理的原理？ 　　教师B：我们也讨论过这个问题，我们认为这种编排是教材多元化的“副作用”。不同版本的教材给了我们更多选择，让我们认识到了化学知识可以有不同的编排形式和不同的教学载体。但同时也带来了一个问题：每一种教材必须有其较为鲜明的特色以区别于其他教材，有时候这种“特色”可能会在编排顺序或者内容选择上带来某种倾向性，会因为过于强调“特色”而造成对其他逻辑关系的弱化。 　　教师A：苏教版教材的“特色”是什么？这与氯气的生产原理的编排有什么关系？ 　　教师B：苏教版教材中元素化合物的编排特点就是从工业生产引入具体内容，不仅氯气的生产原理是这样，“从铝土矿到铝合金”，“铁、铜的获取及应用”也都是先学制备后学性质。 　　教师C：先学制备后学性质的编排方式不利于学生学习。没有电解原理和氯气性质的知识作为铺垫，学生难以理解电解饱和食盐水的反应。我认为教学时应该根据学生的实际情况调整顺序，先学习氯气的性质，再学习氯气的生产原理。 　　教师A：那么，我们是否应该考虑这样一个问题，从学生的角度出发，为什么要学习氯气呢？ 　　教师C：氯气是一种重要的非金属单质，初中学生已经学过氧气，必修阶段还将学习含氮物质与含硫物质，氯气的学习既是对学生原有非金属知识的扩充，同时也形成一种元素化合物知识的学习范例，以此指导后续学习。 　　教师A：这依然是从教师知识结构出发，而不是学习者的视角。作为学生，如何理解为什么要学习氯气呢？专题1的名称为“化学家眼中的物质世界”，专题2的名称为“从海水中获得的化学物质”，其用意何在？教材是致力于引导学生思考这样的问题：化学是怎样的一门学科呢？化学是如何认识自然、改造自然的呢？化学工业致力于将价廉的原料制成价值较高的产品，面对大海时，化学家思考的是什么问题呢？他们是如何利用海水资源的呢？其实教材是从学习者的视角出发，关注化学研究的目的与价值，创设出真实的符合学科思想的学习情境，要理解这一点，需要我们能够突破学科知识结构的束缚和原有思维方式的局限。 　　教师C认为教材在编排上未充分关注知识认知的先后顺序；教师B认为这是教材为了突出自己的“特色”而造成的。他们更多考虑的是学科内容组织的知识，这是一种自上而下的视角，主要关注知识获得后在学科结构中是如何与相关内容关联，以及如何形成这种关联的。教师A认为教学过程不仅应对具体知识和概念进行陈述和解释，还应注重内容的学习价值，展现学科的思维特点，以自下而上的视角，考虑课程学习者接受的知识，关注学生“学什么”和“为什么学”的问题，从化学学科发展与实际应用的视角出发，引出学习课题。