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职业能力研究的新进展 　　摘 要 促进职业能力发展是职业教育的重要目标，职业能力研究是职教课程研究的理论基础。通过对国内外职业能力研究最新成果的梳理，对相关重要概念如职业行动能力、技能、资格和设计能力等进行界定和解释，以及职业能力在职教实践中应用面临的困难进行分析发现，未来职业能力研究需要强化量化的职业能力测评，为教师的教学设计提供直接支持。 　　关键词 职业能力；研究；职业能力测评；职业教育；新进展 　　中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）10-0005-07 　　一、问题与背景 　　作为职业教育的重要指导思想，“以职业能力为基础”目前是国内外职业教育界的共识。然而对“职业能力”的概念却有多种甚至迥异的理解，如上海市《职业教育国际水平专业教学标准开发指导手册》的定义是“个体完成工作任务所达到的水平状态”，即完成任务的客观绩效要求；人力资源和社会保障部《国家技能人才培养标准编制指南》的定义为“在真实的工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力”，这超越了职业的功能性要求，开始强调综合素质和发展潜能。对职业能力的不同认识导致不同的人才培养目标、课程模式和教学评价标准。 　　造成这一状况的主要原因是“能力”是一个外来概念，在不同文化背景中有不同涵义。在盎格鲁-撒克逊文化中，能力强调培训结果，看重通过考核可以确定的、针对具体任务的技能和绩效；拉丁文化国家强调人在职业情境中的认知能力和工作过程。不同国家在此基础上发展起来的不同课程和教学理论，使不同学习背景下成长的教师很难理解对方，甚至难以开展有效合作。 　　对能力的不确切认识已经为我国职教实践带来了很大麻烦。很多职业院校无法区分一些基本概念，在其教学文件（如课程标准）中把职业能力和技能作为同义或近义词对待，从而造成培养目标的偏差。人们还引进很多时髦概念如“核心能力”等研究跨职业的能力，由于缺乏系统的理论基础和必要的实证依据，不但很难取得高水平的研究成果，还给教育实践带来困惑。当然，对能力理解的多样化不是中国所特有的，雷曼曾经警告：“当前的能力研究具有严重的理论缺陷，有可能退化为毫无意义的概括……最后仅仅成为一种短暂的狂热。”[1] 本文通过对职业能力研究的梳理，希望能够对职业能力研究和职业教育实践提供一些“警示”作用。 　　二、对职业能力的理解及不同的能力观 　　（一）职业能力的定义 　　能力是一种个体特性而不是一种简单事实，不同学科领域和理论体系对此有不同理解，这主要表现在两个方面：一是不同学科或研究领域的理解不同，二是不同国家和文化的理解不同。造成认识差异的原因还有概念的复杂性、社会文化的多样性、认知主体的知识局限性和研究视角差异等因素。 　　1.英语的理解 　　英语的职业能力主要指完成工作任务的能力和绩效，人们用学习产出（Outcome）定义和描述能力，其基本理念是：如果学习者能完成一项工作任务，那么他就具备了这项能力。英国职业资格标准就是按照这一理念建立的能力结构体系。如按照Edexcel资格标准，某一级别的职业资格包括若干项能力单元（Unit），每个单元包括若干个学习产出（Learning outcome），每个学习产出通过一系列评价指标描述。由于英语的国际影响，这种以产出为导向建立在行为主义学习目标表述基础上的能力概念，对国际职业教育有很大影响。如澳大利亚的培训包也是类似理念的反映。在实施职业资格考试制度的国家，为增强资格考试的可行性，人们普遍把工作任务分解成为一系列可观察、可描述的能力点。 　　行为主义的能力理解即便是在英国也受到特别是来自教育学界的批判。如埃劳特指出，应当区分一般而全面的competence和专门的competency[2]。诺顿在DACUM中特别定义了competency，即“成功和有效完成既定任务的过程能力的描述”[3]，但这并没有从根本上解决行为主义遇到的困难。DACUM职业能力定义中的“态度”概念非常抽象，如认真、细致、严守工艺规程等，这在职业教育实践中很难把握，更难评价其实际“产出”。 　　2.德国的理解 　　国际上普遍认为，职业是一种典型的德国式社会组织方式[4]，因此德国的职业能力研究成果具有重要的参考价值。在德国，维纳特的能力定义具有代表性，即“个体或包括多个人的群体所拥有的、能成功满足复杂需求的前提条件”[5]。据此，能力不仅包含认知方面的内容，也包括动机、道德、意志和社会方面的成分。人只有在深入研究和处理一个领域（Domain）的事宜时才能获得能力，因此能力遵循所谓的“领域特殊性”原则。 　　德国的职业能力概念最早由罗特提出，他把职业能力分成自我能力、专业能力、方法能力和社会能力[6]，后来的相关讨论多数都是在这个定义基础上进行的。德国的职业能力强调对工作的认