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作为研究者的“四度”空间 　　摘要：厚度、浓度、融度、零度，架构起作为研究者的一方可以自驭的纵横空间。研究者的厚度是一双历史之眼。有无历史之眼的厚度，主要差异在于是否能在遥远历史与现实教育既惊人相似又不言自明中追问一个个为什么，是否能够揭示诸多教育现象之中渗透骨髓的历史文化传统和在现今的意义表达。研究者的浓度是一副凝练之功。有无凝练之功的浓度，主要差异在于是否能在日复一日、平淡无奇的教育教学中具备“化熟为生”的思想本领，具备筛淘金子的思维路径。研究者的融度是一种想象之力。有无想象之力的融度，主要差异在于是否能既不画地为牢自己的有限时空，又能不断发现与其他学科、视野的交融点，带来更具震撼力和解释力的剖析。研究者的零度是一抹新生之韵。有无新生之韵的零度，主要差异在于是否能在教育的诸多关系与复杂中，不断发现异化、弱化、固化的问题空间，一再开始事实解剖的讲述找寻，实现对心灵秩序和生命意义的人文关怀。 　　关键词：研究者；厚度；浓度；融度；零度 　　德国著名哲学家哈贝马斯认为，沟通理性的出发点，是人在交往或语言使用中显示出的希冀相互真诚了解的愿望。这里有一个准则，就是不把任何内在或外在的压力加在对方身上，而只用论证来说服对方达成共识或认同。这种人与人相互沟通的准则是一种“最佳论据”，具体包括三个“有效宣称”，即真理宣称：用语句告诉别人相关事实的真相；正当宣称：用语言与人沟通时，遵守人与人沟通的社会规范；真诚宣称：使别人相信所有句子是真诚地表达了内心想法和感觉。[1]这至少告诉我们，无论是语言沟通还是面对面的相互交流，“达至了解”是潜藏在人类语言和人类心灵世界里的一个目的，而这个目的蕴含着一个没有任何制约的理想沟通情境。在这个意义上，商谈教育写作，既是一种语言沟通的期待，更是一种心灵交流的企盼。而说到底，教育写作其实是作为研究者的教育写作，对教育写作的研究主要不只局限于教育写作本身的研究，更是对作为研究者的教育写作的研究。本文所作的努力更倾向于后者。 　　研究者的厚度：一双历史之眼 　　作为研究者的厚度[2]的历史之眼，拒绝的是在历史与现今的阅读中人为割裂连续与间断、狭小与宏大、表面与深层的事物关联，寻求的是已存的过往历史与变异的现今世界之间的相似性激励，获取的是历史发展印迹与现实生活链接中新的生存启迪。有学者在研究清史时曾一语中的其思想之根：“三千年未有之大变局”；康德则认为“历史只是在远处安营扎寨”；费孝通先生更是明确告知，“我们今天的社会结构，并不都是1949年建国时一下子凭空创造出来的，它是过去几千年社会结构演化的继续，是和过去的社会有密切相关的。建国时期几亿人口的思想、文化、价值、理念都是从此前的历史中延续下来的。谁也不可能把一个社会中旧的东西突然“删除”“清洗”，变成空白，再装进去一个全新的东西。因为文化的历史性是广义的，不仅具体的知识和技能是在历史长河中积累传承的，更深层更抽象的很多东西，比如认识问题的方法、思维方式、人生态度等，也同样是随文化传承的”。[3]这些无疑都在表明，历史是现今的影子，教育写作同样既是对历史发展脉络的精华把捉，也是对历史延伸当下的现实浓缩。 　　有无历史之眼的厚度，其主要差异在于是否能够在遥远历史与现实教育既惊人相似又不言自明中追问一个个“为什么”，是否能够揭示现今诸多教育现象之中渗透骨髓的历史文化传统，进而敞现历史在现今的意义表达。以改革开放以来30多年的教育改革为例，一连串的“为什么”，就能够使我们看到历史文化传统与现今教育之间的无限相似性——为什么几乎所有政策文件都希图让每一个学生个性全面发展、素质全面提高，但这一过程却常常蜕变为一个过度竞争的智力大展示？为什么官员、学者、百姓对教育改革问题的解释，总有一种似无约定又似有约定的各自坚守，其中已经引发或可能引发什么？为什么教育改革总是呈现“问题逼迫改革—国家全民动员—层层传达响应—效果不尽人意—问题不了了之—解释冠冕堂皇—最终回到原点”的循环？这其中，国家、地方、学校三者之间的关系最为微妙，也最能彰显历史文化传统的深层浸透。简单地说，中国社会“家国一体、由家及国”的特殊历史设计，使国家在整个教育改革中以一种既“国”又“家”的方式穿行在各种利益关系之中，从国家价值取向的预设，到指导行动的国家政策的出台，再到阶段性结局的解释，演绎着国家在中国教育改革中的绝对权威；具有深厚民族根源的中庸境界在现实运行中引发的“中”的行动规则，使地方在整个教育改革中形成“不得罪上面”的地方与国家相处的基本法则和“不激怒下面”的地方与学校相处的基本法则，并生发出太多的不确定与太多的纷繁复杂；而以亲情、人情为纽带的血缘、乡缘、学缘、业缘四大圈子与四重关系，构成中国特有的“人情超级大国”，使得国家、地方、学校在整个教育改革中，无论是韧性维稳，还是改革情面，抑或是寻