论理解性教学.pdfVIP

课程 ·教材 ·教法 2002 年第 2 期 论 理 解 性 教 学 熊川武 华东师范大学 教科院, 上海 200062 摘要: 理解性教学是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使 自己生 命意义得到更好地实现的过程。它以理解为教学 目的, 实现教学人员生命意义的多种可能性; 发展教学人员善解人意的素质, 使主体性与主体间性协调起来; 凸现道德要求, 使做人与为 学水乳交融; 调适感情生活, 实现 “情”“知”协调发展。它以理解价值观和生活世界观为基 础, 主要由心理准备、沟通理解、反思理解与跟踪理解四个环节组成。在理解性教学过程中, 综合运用多种理解策略甚为必要。 关键词: 理解; 教学 中图分类号: G42　文献标识码: A 　文章编号: 10000 186 2002 0200 1605 随着时代的进步, 人们逐渐认识到, 理解 过程中, 构建了作为理解教育下位概念的理解 不仅是认识手段, 而且是人的存在方式。与这 性教学, 期望通过消除误解增进理解更好地发 种认识相呼应的是人类对理解与合作的前所未 展学生与教师, 在向理解要教学质量的基础上, 有的追求, 诸如全球化发展。当这种时代精神 让广大师生更好地实现自己的生命意义。 为人们所意识并在行为上趋同时, “为理解而教 一、理解性教学的特征 teach in g fo r un der stan d in g ”来到人间。毫无 疑问, 为理解而教既是顺应时代要求又是对某 理解性教学以当代理解观为基础。它不仅 些缺乏理解充满误解的教学的厌恶与反叛。充 接受了理解的一般意义同时吸纳了当代理解观 满误解的教学是扭曲学生心灵的教学。它以师 的倡导者狄尔泰 . 等人关于理解 W D ilth ey 生情绪对立、话语权力争斗、强者欺侮弱者、反 的有益见解。狄氏认为理解是 “透过生命的各 复机械训练为主要特征, 是教学质量低下甚至 种 ‘表现’形式 如语言、表情、艺术作品、自 流失的重要原因之一。这类教学发展中国家有 [2 ] 传等 去把握其中展现的生命的意义”。 海德 [ 1] 之, 发达国家亦然。 为了改变这种状况, 国外 格尔 . 把这种见解向前推进了 M H eidegger 有些学人在如何教学生理解文化科学知识上做 一步, 不再把理解当做单纯的认识工具, 而是 了一些探索, 似乎仍在发掘理解的工具价值。这 [ 3 ] 看做 “此在 D a sein ”即人的存在方式本身。 类工作虽然重要, 但忽略了理解本身是教学 目 所以伽达默尔说: “说到底, 一切理解都是自我 的, 因而难以将理解贯彻到底。 [4 ] 理解。” 这些说明理解是人的生命, 理解 自我 有鉴于此, 笔者在设计并实验理解教育的 就是不断排除误解和阻碍生命发展的各种因素 熊川武 1957— , 男, 现为全国教学论专业委员会副主任委员, 华东师大教科院副院长, 教授, 博士生导师, 博士。主要 研究教育学原理与教学理论。 收稿 日期: 200 11028 ·16 · ? 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 将生命意义的多种可能性变为现实; 理解文本 强调教学人员即师生共同的理解与生命意义多 不再是找出文本背后的原初意义, 而是在超越 种可能性的共同实现, 克服以往教学只注意发 中进行反复的去蔽运动, 以此敞开和揭示出文 展学生而不注意发展教师生命意义的弊端。 本所表征的此在的可能性。吸收了这些思想的 二 发展教学人员善解人意的素质, 使主 理解性教学, 实质上是教学人员借助一定的教 体性与主体间性协调起来 学条件在相互理解与自我理解的同时使自己的 在教学主体及其主体性上, 近些年来人们 生命意义得到更好地实现的过程。理解性教学 倾注了许多心血。但教学中不合理发挥主体性 具有以下主要特征。 的言行仍是主要的教学误解源。让教学人员成 一 以理解为教学 目的, 实现教学人员生 为主体性与主体间性统一的主体, 善解人意, 可 命意义的多种可能性 能是改变这种现象的有效举措之一。理解性教 人的生命意义的可能性有 自然的与社会 学正是由此出发的。 的、 内在的与外在的、德行的与才智的等。在 1. 教学主体必须是善解人意的。如果教学 缺失理解的教学中, 这些可能性变为现实性会 主体 这里侧重个体主体 不能善解人意, 如 有较多障碍。事实上, 教学中的误解直接造成 不顾其他教学人员的合理的需要与动机、权力 了一些困难生 俗