以人为本教育观的教育学批判.docVIP

“以人为本”教育观的教育学批判 近些年来，我国教育界主张“以人为本”的说法越来越时兴。“以人为本”“人本主义”“人本原理”之类的词语频频出现在教育刊物与教研活动和教研会议中。有人撰文的标题直书“教育应该‘以人为本’”，有人提出“当前教育观念变革的主题就是人的发展”，有人提出教育哲学的精神旨归“应该并且也可能使日益远离人的终极关怀，处于工具理性主义的当下的教育回归于‘人’，回归于‘人’的健全的人格……以人为本的主体教育”应是中国教育的归宿。有人提出“创新教育应该围绕对孩子保护天性、弘扬个性、完善人性这12个字展开”，还有在教育畅销书中“时髦”地提出“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切应当成为教育工作者的基本信念”。有人提出“当今教育改革的基本思想就是将孩子的全部都能解放出来的”。更有人提出新世纪崭新教育模式的“一个总目标，让每个公民的聪明才智与潜能都得到充分发展”，“当前的一切改革、一切探索、一切实验都是为了这个目标”。有人提出：“应试教育”‘以人为本’的本质特征异化为‘以分为本’；实施素质教育就要恢复‘以人为本’的价值取向”。 “以人为本”教育观来自于人本主义教育理论。人本主义教育理论作为世纪中叶以来的教育思潮，对整个世界所产生的影响无疑是巨大的，并且在程度上来看深刻的。应该说，它带来的是一股“旋风”。尤其是在认识上，它使人们认识和理解教育的视角产生了180大旋转。正因为认识上的反差如此强烈，西方学术界对这一思潮的评论或批判，显得极为谨慎。美国心理学家舒尔茨在1975年改写后的《现代心理学史》第2版中仍然觉得：“试图对人本主义心理学家作出任何评价，还为时过早。影响究竟大到什么程度，尚待以后证明，但它肯定值得我们给人以仔细而又审慎的注意。” 人本主义教育理论的出现，有其内在的规定性，并因此含有不同程度的意义。但与此同时也应该注意到，人本主义教育理论由于其所特的认识论与价值观，不可避免地带有许多缺陷，尤其是人本主义教育学者对传统教育理论与采取的态度，则显得不可取。 　　人本主义教育理论直接推演出“以人为本”教育观。这和教育观强调以“人的发展为本”。具体说来，教育的最终理念，就是人的“潜能”是否得到充分展现。人的个性是否得到张扬，人主体人格是否得到自由。“以人为本”就是在自然社会和人的关系上，“人”高于自然和社会，一切为了“人”的自身；在国家、群体、个人的关系上，“个人”高于国家、群体、个人至上，自我本位，自我自由，自我尊严至上。（孙喜亭《论“以人为本”和“育人为本”的教育观》） 人本主义教育理论脱胎于人本主义心理学思想的一种认识体系，对当代西文教育理论及教育实践产生了广泛而深刻的影响。这一理论的特征是“以人性为本位”，强调学生潜能的发展，学生身心与情感的发展，学生自我的实现。但是，人本主义教育理论也带有许多不可克服的缺陷，不认识这一点，教条主义地照搬，将会给我们的教育带来不可估量的损失。 　　一、“以人为本”的心理学基础是人本主义，哲学基础是存在主义，认识论基础是现象学，因此，在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。 人本主义教育理论以存在主义和现象学为主要理论基础，将神秘的以精神形态出现的“存在（Being）”作为理论的演绎出发点，并把这种属于精神范畴的存在作为其教育理论认识问题与分析问题的核心。 　　存在主义哲学自我标榜是“人的哲学”。这种哲学认为存在先于本质，也就是说“人”首先存在然后才成为人。这种首先存在的“人”就是潜能，人之潜能是作为一种单纯的主观性而存在，因此哲学必须关心通过精神途径来把握人的经验世界。 　　现象学则格外强调“纯粹意识内”的“存在”，它所谓的“现象”并不是客观现象，而是个体对自身经验的体验。因此，它反对因果理论和一切未经考察的假设，主张“现象学还原”的方法，即将所有一切“还原”为意识活动，据此来发现“先验的自我”并对之加以精确的描述。所以，现象学特别强调直观与直觉，认为这才是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”。