教师培训中实践性知识的缺失及其对策_朱桂琴.pdfVIP

教师培训 jiaoshipeixun 教师培训中实践性知识的缺失及其对策* 朱桂琴 (河南省信阳师范学院课程与教学改革研究所 ) 464000 摘 要 教师的实践性知识是教师真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教 [ ] 学的认识。教师培训中实践性知识的缺失主要表现为忽视教师的隐性知识,忽视教师的个体经验,忽 视教师的知识建构。基于实践性知识的教师培训应开展“临床教学案例研究”,升华教师的实践经验; 倡导“反思教学”,促使教师把隐性知识显性化;组织“学习共同体”,让教师在对话与知识共享中建构 知识。 关键词 教师培训;实践性知识;缺失;对策 [ ] 种无意识的、直觉的“默会知识” 教师作为“反思性实践家”的专 ,来 实际上并未纳入到教师的知识结构 业定位肯定了实践性知识的合法性。 源于教师的经验和反思。这类知识往 中用以指导其教学实践。 教师的实践性知识是教师真正信奉 往具有“只可意会不可言传”的内隐 2.忽视教师个体经验和教学情 并在其教育教学实践中实际使用和 性,比如属于认知、技能、情感领域里 境 体现出来的对教育教学的认识。[1] 的个体的经验、直觉、预感等 教师劳动是具有高度特殊性的 它 ,它存在 —个体之中,与其紧密 个性化的实践。因此,教师必须主动 包括教师的教育信念、自我知识、人 于其承载者—— 际知识、情境知识 通过教学机智反 相连、无法分割。可以说,隐性知识是 积极地面对教学问题,并且在独特、 ( 映出来 和策略性知识 运用理论知识 现行知识的“向导”和“主人”,在很大 不稳定、甚至是冲突的教学情境中, ) ( [2] 的策略 等。 可以说,这种实践性知 程度上更能深刻地反映一个教师在 建立自己的教学理论与技术。从某种 ) 识才是在教师教育教学背后真正起 专业方面的成熟度。[4] 程度上说,教师对教室事件的自然反 作用的知识[3] 应 。 波兰尼说“:知识的取得,甚至于 (如直觉、判断)和洞悉力,比教学 一、以往教师培训中实践性知识 科学知识的取得,一步步都需要个人 的科学更重要( )。因此, Jackson,1990 [5] 缺失的表现 的、默会的估计和评价。”也就是说, 教师诠释教学的知识哲理,不仅只是 教师的实践性知识是教师专业 如果教师不能有选择地将学习内容 专业理论,它还内含其他更深层的东 知识结构的主要构成要素,是教师专 转变为个人知识,融入个人的热情、 西,如文化敏感度、个人信念、世界 业成长与成熟的重要因素。然而,长 智慧、操劳,就不能成为自由驾驭的 观、价值体系等。 期以来,教师实践知识未能正式列入 资源,就无法内化为教师自身的素 但在以往的以知识灌输为导向 教师培训计划,教师培训中实践性知 质,催生出教师新的智慧。然而,以往 的教师培训中,培训者仅热衷于将各 识严重缺失,主要表现在以下几个方 的教师培训更多的是显性知识的灌 种理论引入、移植到课堂并要求教师 面: 输,教师成了知识的“受体”,隐性知 接