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Wiki支持教师概念转变的认知分析钟，许，周顺德区嘉信西山小学, 广东 佛山 528300） 摘要，采用情境化的视角，将个体认知与社会交互相联系，放置在活动系统中进行。，形成了星形互动结构，其中处于中心的个体实现了一定程度的概念转变是引发转变的重要条件。此外，我们。 关键词课例研究中图分类号G434 文献标识码A *本文系广东省教育科学“十二五”规划2011年度教育信息技术研究项目“智慧课堂实验室的开发与应用研究”（11JXN075）阶段性成果。 一、问题提出 。 ，（即他的自命真理、他的观点、他先有的思维方式） 教师教育领域与概念转变直接相关的研究大概分为三类：一是将概念转变视为手段，并考察其干预效果[6] [7]。二是考察概念转变的持续性[8]。三是提出新的模型或迁移现有框架，解释概念转变的过程和条件[9] [10] [11]。 第一类研究虽涉及到了概念转变的操作步骤，但重点在转变后的功效判断，而未深入考察转变的机制。第三类研究则更多是对教师个体状态的描述，而没有深入考察个体转变的社会-认知动力（socio-cognitive dynamics）：（1）Gregoire的线性模型不能体现能力、挑战评估（challenge appraisal）、面对（approach intention）和系统处理之间复杂的迭代关系，仍需深入考察其内部关系；只考察了个体的认知-情感因素，而未考虑社会因素；考察的情境是自上而下的教学改革，对于主题没有如此明确，与教师相关的校本教学研究是否适用仍然有待考察[12]。（2）Hashweh罗列的条件则更像是一种扁平化的应然规定[13]，只是点出了概念转变的若干环节，而未深入考察各条件的根源和相互关系。（3）Larkin沿用Hewson等人的地位分析（status analysis）框架，对个体所做的微观分析[13]，只是对结果回溯的描述和理论解释，如Hashweh一样不能揭示教师改变的动力或实践原则[14]。 综合以上评述，本研究拟选定Wiki支持的校际课例研究这一特定情境，对教师概念转变的社会-认知动力进行考察，以期深化对教师学习和概念转变的实践认识。 二、理论框架 概念是帮我们认识世界的理论[15]。Osterman等人将教师的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”（espoused theories），一是“所采用的理论”（theories-in-use）。在教研的过程中，我们发现教师更多采用“应该”、“”的表达方式，而，缺少对教学实践的引导作用。此外，实践知识的情境性和默会性也决定了教师的概念脱离情境后很容易扭曲，或者无法仅凭语言把握。为了突出教学概念的解释、引导功能和实践特性，本研究重点关注的是教学实践中实现了的理论（“所采用的理论”），并将概念转变界定为自觉的教学行为的转变，或对教学行为的认识得到提升，即能够意识到自身教学行为的转变，或尝试对实践进行理论化。 我们对概念转变的界定是反思性或回顾性的，无意识的教学行为的模仿或无根据的教学理念的宣讲并不在考察范围之内。在识别概念转变时，会将教师的教学行为与教师的反思和研究者的观察、访谈进行匹配，或者要求教师提供自己的教学案例支持相应的观点、看法。 由于个体认知的发展首先出现在主体间的社会层面，然后才是主体内的个体层面[16]，因此本研究将采用情境化的视角，将个体认知与社会交互相联系，将其放置在活动系统中进行考察，从共同体和小组内的交互、个体的概念转变以及技术功效三个层面进行分析（1）总体的互动（2）教师个体是否会产生概念转变？会产生何种程度的转变？ （3）促成或阻碍了转变？研究设计与过程 我们Wiki的支持下开展了旨在教学改进的行动研究采用嵌入式的单案例研究。 研究对象和活动 围绕周《封面设计（PPT）》一课开展的课例研究共有五人参与（见下表）其中周和钟为入职不久的新教师，许为二人的直接领导，杜老师和蒋老师则为对该课例感兴趣的外校教师。 表 活动参与对象基本信息 姓名 教龄 工作单位 职务 角色 周6个月 嘉信西山小学 无 课例设计、实施者，研讨协调者，研究者 蒋老师 9年 A校 无 研讨参与者 杜老师 19年 B校 无 研讨参与者 许24年 嘉信西山小学 校教研处主任、区信息技术学科带头人 研讨组织者、参与者，研究者 钟2个月 嘉信西山小学 无 研究者、研讨参与者＊ 注：＊钟老师更多是以研究者、观察者和记录者的身份参与，对课例研究的介入较少，后面的分析将弱化甚至忽略对他的分析。 为了提升学生的学习兴趣和学习效果，周决定在教学中游戏化学习的理念，并设计了《封面设计（PPT）》一课发布在Wiki协作备课平台。随后，我们开展了以“行动—交流—反思”为主线的校际课例研究：（1）A校的蒋老师和B校的杜老师也加入进来