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32 数学教学研究 第34卷第7期2015年7月 高中数学通性通法界定探究 王明山，邰日昶 (江苏省兴化中学225700) 高中数学通性通法，自新世纪以来，几乎 言难以达到，且多见于教师间的探讨，因而主 每年的《考试说明》中都要提及，因此也是高 张终止．在这种情况下，国家教育主管部门， 中数学教学倍受关注的一个问题．那么，如何 不是武断地去否决某一种认识，而是有意识 界定通性通法，就不只是一个值得探究的问 地建议将奇思妙解为主的题型设计分配于竞 题，也是个应该观确的问题． 赛，而在2000年的高考《考试说明》中，加入 l通性通法的提出 了“注重通性通法，淡化特殊技巧”之语，这是 20世纪90年代中期，随着高考的宗旨最早关于此点的公开表述． 由考知识过渡到了考能力，相应的数学高考 可见，通性通法的提出，仅仅是针对奇思 内容，也由考数学基础知识、基本技能的“双 妙解的技巧解题而言的，究竟什么是通性通 基”演变为考查数学基础知识、基本技能、基 法，至少在当时，并没有给出界定；同时，因为 本思想的“三基”，由于基本思想对当时而言 它本身也是发展变化的，出现争议也就在所 是新加的，所以一段时间内，出现了数学思想 难免．但是。正如鲁迅先生说过的一句话：“这 的研究热潮，这些研究还是有一定成果的，影 正如地上的路，地上其实从来没有路，走得人 响较大的是将解题的思路脉络进行了系统的 多了，也便成了路．”经过这十几年的磨合与 研究[1]，并将解题的数学思想整理为原则性 探讨，起码为其界定提供了强有力的前奏． 思想、方法性思想、技巧性恩想三个层次【2]． 2通性通法内涵的研究进展 此后，数学基本思想的研究出现了两个分支， 一个名词的诞生，不外乎是内涵的理论 一个主阵地在大学，向理论化方向发展，直到 完善界定和外延的范围大小界定，通性通法 史宁中教授将其概括为“抽象、推理、模 自提出以来，对其研究和摸索就一直没有中 型”[33；另一支主阵地在中学，出现了“让数学 断过，由于研究的主力是中学教师，因此多数 思想由幕后走到台前”的主张，伴随这些主张 在于外延的范围大小界定上，对于内涵的研 的具体措施是——高考第二轮或第三轮复习 究则是近几年才热起来． 基本成了数学思想横向的专题复习，各种解 2．1通性通法的内滔研究 题技巧也应运而生，所有这些，导致最直接的 刘治平老师将通性通法内涵界定为：“通 结果是1998年、1999年连续两年的高考数性通法是从解同类若干问题成功的实践中， 学主观题各省所持的评分标准相差过大．对 总结归纳出的一般方法或模式，是解决一类 此结果的分析，首先取得的一个共识是以数 问题的共性方法，具有较强的程序性和迁移 学思想单列为主轴的复习基本无效，其次对 性，对解类似的问题起着启发和指导作 于其中的“奇思妙解”的认识出现了分歧：一 用．，，[妇成为最初对通性通法的普遍认识；中 种意见认为这是创新思维的一种体现，应该 国教育学会“十一·五优质教育资源评价与 继续，进而对试题本身可信度产生了疑问；另 推广课题组”，则将通性通法视作一种通用模 一种意见则认为，这种妙解对大多数学生而 型；潘颖艺老师认为：“所谓通性通法，是指具 收稿日期：2015一04—12 万方数据 第34卷第7期20